●李 飛

大學(xué)教師評鑒：臺灣地區(qū)的實(shí)踐與啟示*

●李 飛

臺灣各大學(xué)教師評鑒制度旨在推進(jìn)績效管理與教師專業(yè)發(fā)展。目前各大學(xué)已相繼擬定了教師評鑒辦法并實(shí)施，雖取得了一定成果，但也發(fā)現(xiàn)不少問題需要完善。臺灣各大學(xué)在教師評鑒制度建設(shè)、評鑒模式上的實(shí)踐探索對大陸各高校開展教師評價(jià)具有重要的借鑒作用：教師評價(jià)制度的設(shè)計(jì)要專業(yè)規(guī)范；教師評價(jià)應(yīng)注重教育品質(zhì)與教師發(fā)展；大學(xué)教師免評價(jià)制度應(yīng)公正合理；學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)合理運(yùn)用，注重多元的教學(xué)評價(jià)。

大學(xué)教師評鑒；教育品質(zhì)；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)生評教

臺灣地區(qū)大學(xué)教師評鑒 （teacher evaluation或faculty assessment，“評價(jià)”在臺灣被稱為“評鑒”）的實(shí)施主要是基于2005年《大學(xué)法》修訂之后，為了響應(yīng)臺灣“教育部”的規(guī)定，各大學(xué)開始紛紛制訂教師評鑒相關(guān)辦法并積極運(yùn)作。經(jīng)過近十年來的發(fā)展，臺灣大學(xué)教師評鑒制度已漸趨穩(wěn)定。而了解臺灣大學(xué)教師評鑒制度的發(fā)展，對大陸各高校教師評價(jià)制度的完善及促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的借鑒意義。

一、臺灣實(shí)施大學(xué)教師評鑒的背景

（一）大學(xué)教育質(zhì)量提升的需要

早在1994年4月10日，臺灣爆發(fā)了四一○教改大游行，提出了四大訴求：小班小校、廣設(shè)高中大學(xué)、推動教育現(xiàn)代化與制定教育基本法。以廣設(shè)高中大學(xué)為例，目前，高中的入學(xué)率已達(dá)到100%，大學(xué)從1994年的23所擴(kuò)展至2015年的124所（不含獨(dú)立學(xué)院與專科），其大學(xué)聯(lián)考錄取率也從約44%增加到95.73%。[1]臺灣廣設(shè)大學(xué)的教育政策使精英時(shí)代的大學(xué)教育已邁向普及化階段，規(guī)模的擴(kuò)張隨即產(chǎn)生質(zhì)量危機(jī)，學(xué)生素質(zhì)下滑、就業(yè)市場殘酷，引起民眾對大學(xué)教育品質(zhì)下降的憂慮。臺灣教育改革委員會在《教育改革總咨議報(bào)告書》中亦明確指出當(dāng)前大學(xué)教育品質(zhì)不理想的主要原因之一，就在于大學(xué)教師課程研發(fā)及教學(xué)專業(yè)革新方面缺乏投入。大學(xué)教育品質(zhì)的提升除學(xué)校相關(guān)軟、硬件條件持續(xù)改進(jìn)之外，加強(qiáng)提升大學(xué)教師素質(zhì)及專業(yè)成長也成為亟需解決的問題。鑒于此，臺灣“教育部”于2005年修正通過的《大學(xué)法》第21條明確規(guī)定“大學(xué)應(yīng)建立教師評鑒制度，對于教師之教學(xué)、研究、輔導(dǎo)及服務(wù)成效進(jìn)行評鑒，作為教師升等、續(xù)聘、長期聘任、停聘、不續(xù)聘及獎勵之重要參考?！盵2]迄今為止，臺灣各大學(xué)均已訂立教師評鑒的相關(guān)辦法，并開始執(zhí)行。

（二）教育政策的驅(qū)動與激勵

臺灣“教育部”為追求學(xué)術(shù)卓越及協(xié)助大學(xué)躋身于世界頂尖大學(xué)行列，近年來推動了多項(xiàng)卓越導(dǎo)向政策，包括“公立大學(xué)校院教師學(xué)術(shù)研究費(fèi)分級制度”、“大學(xué)學(xué)術(shù)追求卓越發(fā)展計(jì)劃”、“研究型大學(xué)整合計(jì)劃”、“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”以及“五年五百億頂尖大學(xué)及研究中心計(jì)劃”等。以“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”為例，2004年，臺灣“教育部”就公布了以教學(xué)為重點(diǎn)的補(bǔ)助方案，由大學(xué)向教育部提出申請，申請通過的學(xué)校，可獲得獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃的補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)，該計(jì)劃是競爭性計(jì)劃，以四年為一個(gè)周期，目前已進(jìn)入第三期（2013-2016年），將教師教學(xué)及專業(yè)發(fā)展列為重點(diǎn)考核項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)獲得補(bǔ)助的大學(xué)需建立相關(guān)教學(xué)機(jī)制并符合評估指標(biāo)，并為教師提供促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的方案。隨著獎勵計(jì)劃的進(jìn)一步細(xì)化：獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃、區(qū)域教學(xué)中心計(jì)劃、重要特色領(lǐng)域人才改進(jìn)計(jì)劃等，獲得補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)的大學(xué)也逐漸增多。而一旦申請參加該計(jì)劃，臺灣“教育部”就會定期前往學(xué)校檢查及考核學(xué)校相關(guān)評鑒的執(zhí)行成果。各大學(xué)為爭取補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)，也積極制定與執(zhí)行教師評鑒制度，并在實(shí)施過程中及時(shí)做檢討與調(diào)整。

二、臺灣各大學(xué)教師評鑒制度概覽

評鑒是近半個(gè)世紀(jì)以來教育界普遍重視的一個(gè)課題，美國學(xué)者伊瓦尼吉（Iwanicki）指出有效的教師評鑒取決于三項(xiàng)關(guān)鍵因素：要有完整的評鑒哲學(xué)與評鑒目的；必須是合理的評鑒方法與策略；有健全的評鑒指標(biāo)。[3]評鑒哲學(xué)與目的是解決“為什么要評鑒”的問題，評鑒方法與策略是讓評鑒能夠順利進(jìn)行，而評鑒指標(biāo)則是厘清教師在其中所扮演的角色與任務(wù)。針對臺灣各大學(xué)的教師評鑒，本文也從其內(nèi)涵與目的、評鑒實(shí)施的方法與策略以及評鑒標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)分述如下：

（一）臺灣大學(xué)教師評鑒的內(nèi)涵與目的

（二）臺灣大學(xué)教師評鑒實(shí)施的方法與策略

臺灣“教育部”對教師評鑒工作的推動，原則上是采取授權(quán)各校自行制訂，學(xué)校一般在自己擬定的辦法中，明確列出教學(xué)活動量化的計(jì)分指標(biāo)，以及訂出所謂的“通過”、“有條件通過”、“未通過”的分?jǐn)?shù)。臺灣各大學(xué)教師評鑒的門檻也有不同的分類：一是以具體分?jǐn)?shù)作為教師評鑒通過的門檻（如60分、70分、75分或100分＜滿分180分＞）；二是規(guī)定70分作為評鑒基準(zhǔn)外，還規(guī)定總成績沒有達(dá)到80分的教師，將被列為追蹤輔導(dǎo)名單；三是以全校教師排名順序后5%或3%作為提出檢討的對象；四是采用類似認(rèn)可制的方式，從而達(dá)到符合相關(guān)評鑒項(xiàng)目最低標(biāo)準(zhǔn)的總點(diǎn)數(shù)作為通過標(biāo)準(zhǔn)。[6]學(xué)校一般設(shè)立“教師評審委員會”為評鑒單位，有的學(xué)校另外設(shè)立“教師評鑒專責(zé)小組”，或授權(quán)各所屬學(xué)院自行決定評鑒單位。除了這種上級對下屬的評鑒外，學(xué)生評教與教師自評也是臺灣各大學(xué)比較常用的方式。屬于學(xué)生層面的，包括教學(xué)成效（含學(xué)生課堂反應(yīng)問卷分?jǐn)?shù)）以及學(xué)生指導(dǎo)（含碩、博士論文指導(dǎo)、帶領(lǐng)學(xué)生赴校外競賽、創(chuàng)新發(fā)明等）。教師自評的項(xiàng)目主要?dú)w納為如下四點(diǎn)：教學(xué)出勤、教材內(nèi)容、教材上網(wǎng)、專業(yè)成長。另有部分學(xué)校也強(qiáng)調(diào)教師課務(wù)行政配合度（含授課大綱按時(shí)上傳、課程登錄、成績按時(shí)繳交、進(jìn)度表未調(diào)課、協(xié)助監(jiān)考、點(diǎn)名等等）。[7]

臺灣近十年來的大學(xué)教育改革，是以大學(xué)評鑒來提升大學(xué)教育品質(zhì)，并作為大學(xué)退場的重要機(jī)制，其中又以大學(xué)教師評鑒來促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)揮教學(xué)、研究、服務(wù)的功能，并根據(jù)評鑒結(jié)果來獎勵或淘汰表現(xiàn)不合格的教師。正如前文所述，為求這兩項(xiàng)政策的有效執(zhí)行，臺灣“教育部”通過修訂大學(xué)法以及競爭性計(jì)劃吸引大學(xué)為追求集體利益而競爭。

（三）臺灣大學(xué)教師評鑒標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)

為確保教師評鑒的合理性，其最基本的因素是要以已知、合理的標(biāo)準(zhǔn)作為判斷的基礎(chǔ)。評鑒標(biāo)準(zhǔn)（evaluation standard）是判斷受評對象優(yōu)點(diǎn)或價(jià)值的依據(jù)，是工作的重點(diǎn)，也是評鑒的重要內(nèi)容；如果評鑒標(biāo)準(zhǔn)不具體、不重要，所評的結(jié)果自然沒有意義，其關(guān)系到評鑒結(jié)果的公信力，所以評鑒指標(biāo)的制訂尤為重要。[8]

臺灣各大學(xué)教師評鑒標(biāo)準(zhǔn)由各大學(xué)自行制訂，并沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。評鑒對象主要包括三種情況：一是全員評鑒，規(guī)定校內(nèi)所有教師皆為評鑒對象；二是專任教師評鑒；三是把專任教師及專業(yè)技術(shù)人員作為評鑒對象。各大學(xué)評鑒項(xiàng)目基本分為教學(xué)、研究、輔導(dǎo)與服務(wù)等三項(xiàng)，也有把輔導(dǎo)與服務(wù)各分成輔導(dǎo)與服務(wù)兩項(xiàng)來計(jì)算。從評鑒項(xiàng)目權(quán)重方面，一般根據(jù)學(xué)校的性質(zhì)分別賦予教學(xué)、研究、輔導(dǎo)與服務(wù)彈性的評分比重，也有按評鑒對象分類規(guī)定權(quán)重。前者如臺北教育大學(xué)，教學(xué)占35-45%，研究占30-40%，輔導(dǎo)及服務(wù)占25-35%。后者如長庚大學(xué)，該校將教師分為研究型及教學(xué)服務(wù)型兩類：研究型教師的評鑒，教學(xué)占30%，研究占60%，服務(wù)占10%；教學(xué)服務(wù)型教師的評鑒，教學(xué)占60%，研究占20%，服務(wù)占20%。這種分類評鑒也吻合了不同大學(xué)的辦學(xué)性質(zhì)、發(fā)展特色與未來的發(fā)展愿景。臺灣大學(xué)教師評鑒頻率也因校而異，私立學(xué)校均多以每年進(jìn)行教師評鑒為原則，公立大學(xué)院校以每3-5年進(jìn)行教師評鑒為多，且有些學(xué)校是針對不同職稱的教師訂定不同的評鑒周期。

三、臺灣大學(xué)教師評鑒存在的問題

近年來臺灣各大學(xué)教師評鑒雖然取得了一定的效果，但也發(fā)現(xiàn)在評鑒理念、免評鑒、學(xué)生評教等方面有不少問題需要改進(jìn)與完善。

微信的分享功能可以應(yīng)用在朋友圈和班級群中。通過這一功能，同學(xué)們既可以收藏和及時(shí)評論，又可以各抒己見、學(xué)以致用。以《高級英漢筆譯》的教學(xué)為例，師生在群里可以分享與課程相關(guān)的翻譯技巧、詞匯、英漢對比等內(nèi)容。通過微信分享，不僅鞏固了教學(xué)內(nèi)容，還能調(diào)動了同學(xué)們自主學(xué)習(xí)的積極性。此外，通過微信分享，部分平時(shí)不太活躍的學(xué)生也樂于參與，消除他們以往消極學(xué)習(xí)的心理障礙。簡而言之，微信分享能靈活地將“教師為中心”模式向“學(xué)生為中心”的課堂模式轉(zhuǎn)變。這樣的轉(zhuǎn)變豐富了教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了教學(xué)質(zhì)量。

（一）評鑒理念存在差異

教師評鑒的推行，最終要淘汰教師嗎？目前，臺灣存在兩種意見：一種認(rèn)為大學(xué)教師評鑒一定要產(chǎn)生淘汰教師的結(jié)果，否則無法彰顯教師評鑒的績效。如臺灣大學(xué)，評鑒出沒有通過的教師，1-2年后接受二次評鑒，復(fù)審沒過關(guān)可依大學(xué)法報(bào)請學(xué)校教評會給予不續(xù)聘處分。更多資深教師擔(dān)心評鑒不過而提前退休。[9]有的大學(xué)是采取相對比較的方式，對于最后幾個(gè)百分比的教師劃定為成績欠佳群體，給予一定時(shí)間進(jìn)行改善，若仍然沒有提升，也要淘汰。相對于大學(xué)教師評鑒的淘汰制度，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師評鑒不應(yīng)淘汰教師。他們認(rèn)為大學(xué)教師是一個(gè)特殊的群體，能夠進(jìn)入大學(xué)擔(dān)任教職的人員都經(jīng)過嚴(yán)格的選拔，評鑒制度要發(fā)揮激勵教師積極努力向上的作用，而不是為了淘汰而淘汰。大學(xué)要真正通過評鑒來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，讓教師在評鑒制度中把握學(xué)習(xí)機(jī)會，將持續(xù)性地提升作為大學(xué)教師必備的知識與能力素養(yǎng)。

（二）“免評鑒”問題眾口難調(diào)

臺灣大學(xué)在教師免評鑒問題上也是眾口難調(diào)，不同的群體多基于自己的利益提出免評的理由。第一類是學(xué)術(shù)上具有特殊卓越表現(xiàn)的教師予以免評鑒。卓越主義者認(rèn)為，為了鼓勵卓越，對于表現(xiàn)優(yōu)良的教師，如諾貝爾獎獲得者、院士、優(yōu)秀學(xué)術(shù)將得主、講座教授、現(xiàn)任校長等應(yīng)享有特例。第二類是教學(xué)成績優(yōu)良者應(yīng)列為免評鑒的對象。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，研究與教學(xué)沒有高下之分，既然研究卓越可以免評鑒，教學(xué)卓越同樣可以。第三類是行政主管應(yīng)予以免評鑒。此類觀點(diǎn)認(rèn)為，研究與教學(xué)卓越的教師可以免評鑒，而雙肩挑的行政主管更要辛苦，如果他們還要忙著應(yīng)付評鑒的話，就無法專心行政，無法做好工作，或者出現(xiàn)行政主管無人愿做的情形。第四類是特殊優(yōu)良表現(xiàn)的可以免評鑒。這主要對于在招生、指導(dǎo)學(xué)生競賽、產(chǎn)學(xué)研合作、教學(xué)輔導(dǎo)等項(xiàng)目中有優(yōu)良表現(xiàn)的教師，凡是達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教師都可以免評鑒。[10]

（三）學(xué)生評教沖擊教育品質(zhì)

臺灣各大學(xué)在評選教學(xué)優(yōu)良教師時(shí)，是以《學(xué)生教學(xué)意見調(diào)查》的成績作為基準(zhǔn)，調(diào)查表中主要是量化的評定，定制與科目相關(guān)的問卷項(xiàng)目，學(xué)生勾選后的各題項(xiàng)加總平均，即為教師所教科目的成績。調(diào)查表中也提供一定的位置，讓學(xué)生填寫對教師教學(xué)的意見。教師各學(xué)期授課所有科目量化成績的平均分?jǐn)?shù)，代表該學(xué)期的教學(xué)成績。而成績不理想者，大學(xué)要進(jìn)行輔導(dǎo)，要求改進(jìn)，并有相關(guān)的獎懲。這種學(xué)生評教也帶來了一些問題，沖擊著大學(xué)的教育品質(zhì)：一是有些教師對學(xué)生的要求降低，擔(dān)心學(xué)生不選課或?qū)處煹脑u鑒不好，影響自身利益；二是出現(xiàn)教師通過高分討好學(xué)生、希望學(xué)生評鑒教師高抬貴手的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象無形中使師生關(guān)系變成消費(fèi)關(guān)系，教師的師道尊嚴(yán)也受到嚴(yán)重影響。學(xué)生評教究竟在大學(xué)教師評鑒成績占多大的比重，如何更好地發(fā)揮學(xué)生評教的客觀性與真實(shí)性，這也是臺灣大學(xué)教師評鑒必須重視的問題。

（四）教師評鑒難以發(fā)揮促進(jìn)教師發(fā)展的作用

臺灣各大學(xué)的教師評鑒制度，在內(nèi)容設(shè)置上仍以教師的績效表現(xiàn)為焦點(diǎn)，偏重量化指標(biāo)的建構(gòu)，更多是將教師評鑒與教師職稱晉級及任用掛鉤，而針對教師評鑒在教師專業(yè)發(fā)展上的功能則欠缺考慮，同時(shí)也忽略質(zhì)性指標(biāo)的選擇，教師被迫參加一場湊分?jǐn)?shù)與集點(diǎn)數(shù)的游戲，教師的教學(xué)品質(zhì)也無形中被“數(shù)據(jù)化”與“指標(biāo)化”。這種實(shí)證主義的評鑒方式，對教師績效之外的意義建構(gòu)、職業(yè)態(tài)度等缺乏分析，也讓整個(gè)教師評鑒成為一場學(xué)術(shù)競爭的角力游戲，無法發(fā)揮評鑒促進(jìn)理解、學(xué)習(xí)及成長的作用。[11]在一些私立大學(xué)，學(xué)校將招生業(yè)務(wù)與學(xué)生的流失率也列為教師評鑒的項(xiàng)目，讓教師在教學(xué)領(lǐng)域之外，又背上了沉重的額外負(fù)擔(dān)。甚至還有學(xué)校還將規(guī)定期限內(nèi)晉級作為硬性指標(biāo)，若無法晉級，不管其教學(xué)貢獻(xiàn)如何，都被視為不勝任教師。[12]

四、臺灣大學(xué)教師評鑒對大陸各高校教師評價(jià)的啟示

臺灣各大學(xué)在教師評鑒相關(guān)研究方面，可以說非常豐富，培養(yǎng)了大批研究人員與評鑒專家，產(chǎn)生了很多實(shí)踐成果，其成效與問題都為我們提供了很好的范例，可以對大陸高校大學(xué)教師發(fā)展提供良好的借鑒。

（一）大學(xué)教師評價(jià)制度的設(shè)計(jì)要專業(yè)規(guī)范

教師評價(jià)程序復(fù)雜，操作起來也比較困難，而評價(jià)制度的設(shè)計(jì)就尤為重要，專業(yè)規(guī)范的評價(jià)設(shè)計(jì)能讓評價(jià)人員與被評價(jià)者清晰地知道應(yīng)該“怎么辦”，它一般包括如下八個(gè)步驟：決定大學(xué)教師角色模式、決定大學(xué)教師角色模式的參數(shù)值、界定大學(xué)教師角色模式中的各項(xiàng)角色、決定角色成分的權(quán)重、決定適切的資訊來源、決定資訊來源的權(quán)重、決定如何搜集資訊、完成大學(xué)教師評價(jià)制度。[13]目前，我國大陸高校教師評價(jià)還沒有真正建構(gòu)專業(yè)規(guī)范的評價(jià)制度，還停留在一種“模仿”、“跟風(fēng)”的狀態(tài)，所以還很難得到教師的認(rèn)同與接受，通過評價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展并沒有收到預(yù)期的效果。因此，大學(xué)教師評價(jià)制度設(shè)計(jì)應(yīng)在借鑒吸收他人經(jīng)驗(yàn)成果的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)評價(jià)人員專業(yè)性的培養(yǎng)。評價(jià)人員的專業(yè)是教師評價(jià)信效度的重要因素，唯有品質(zhì)優(yōu)良的教育評價(jià)人員，在制度設(shè)計(jì)、方法選擇等方面更容易贏得教師的信任，其評價(jià)結(jié)果的可信度才能提升，教師才能信任評價(jià)結(jié)果，并愿意依據(jù)評價(jià)結(jié)果加以改進(jìn)。

（二）大學(xué)教師評價(jià)應(yīng)注重教育品質(zhì)與教師發(fā)展

教師為了通過評價(jià)，常去做能夠得高分的項(xiàng)目，至于品質(zhì)部分則未加以重視。評價(jià)的重心應(yīng)聚焦在教師不斷提升教育品質(zhì)、學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)成效上，并宜在分項(xiàng)評價(jià)之外進(jìn)行整體評價(jià)，以免評價(jià)流于孤立和零碎。大學(xué)教師評價(jià)，固然需要淘汰不積極改善的教師，但重在促進(jìn)教師發(fā)展與教育改進(jìn)。如何通過評價(jià)促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展？首先，評價(jià)者與受評者應(yīng)建立彼此互信的關(guān)系，秉持開放的心胸，雙方均應(yīng)對評價(jià)的過程和內(nèi)涵相當(dāng)了解。其次，評價(jià)的實(shí)施細(xì)節(jié)要照顧到不同層次、不同發(fā)展階段的教師，在評價(jià)各類項(xiàng)目上科學(xué)設(shè)定最低配分與最高配分，保障每個(gè)教師都能適應(yīng)自身差異而在工作項(xiàng)目上得以適度選擇；再次，針對評價(jià)過程中表現(xiàn)欠佳的教師，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)雙向回饋，建立對話機(jī)制，積極提供教師專業(yè)成長的渠道與輔導(dǎo)措施，通過評價(jià)讓教師進(jìn)一步認(rèn)識到自己的發(fā)展空間與提升路徑。

（三）大學(xué)教師免評價(jià)制度應(yīng)公正合理

免評鑒制度盡管有一定的積極作用，但也可能會帶來權(quán)力的濫用、教師之間的惡性競爭等負(fù)面影響。因此，究竟哪些人員具有免評價(jià)資格，理應(yīng)通過學(xué)校評審委員會建立公正合理的制度，并培訓(xùn)專業(yè)的教師評價(jià)人員，以取得教師及相關(guān)利害關(guān)系人對公正合理的免評價(jià)制度及評價(jià)人員素質(zhì)的專業(yè)信任，進(jìn)而認(rèn)同并接受評價(jià)結(jié)果?？梢酝ㄟ^教師申報(bào)——資格審查——公示的程序，方可成為免評教師。免評教師是一種榮譽(yù)，一般應(yīng)有3-5年期限，其目的更在于重視個(gè)別差異，鼓勵教師追求卓越。針對大陸現(xiàn)階段在研究、教學(xué)與服務(wù)方面做出卓越成就的教師，如果不符合免評價(jià)的條件，可將他們的成就轉(zhuǎn)移到合適的項(xiàng)目上進(jìn)行計(jì)分，或在相關(guān)評價(jià)項(xiàng)目上作重點(diǎn)加分。

（四）學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)科學(xué)運(yùn)用，注重多元的教學(xué)評鑒

學(xué)生評教有其積極作用，不但可以加強(qiáng)師生之間的互動，增加學(xué)生的參與感與學(xué)習(xí)動機(jī)，而且有利于教師及時(shí)調(diào)整或改善教學(xué)方式等。因此，學(xué)生評教不是“要不要”的問題，而是評教結(jié)果如何利用以及比重多少的問題。如果學(xué)生評教能夠根據(jù)不同專業(yè)、系所、學(xué)科制定不同的版本，評教結(jié)果不是簡單應(yīng)用于教師的晉級或評判優(yōu)劣的依據(jù)之一，而是納入教師教學(xué)業(yè)務(wù)進(jìn)步和專業(yè)成長來考量，學(xué)生評教更能有利于和諧教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)建與教師專業(yè)的提升。大陸高校在學(xué)生評教中應(yīng)把教師的自評與同伴評價(jià)納入考量，在量化的基礎(chǔ)上，注重一些質(zhì)性材料的分析，力爭全面、客觀地反映教師的教學(xué)質(zhì)量。此外，學(xué)生作為評價(jià)人員應(yīng)接受適當(dāng)?shù)慕逃嘤?xùn)，建立正確的評價(jià)認(rèn)知與能力，盡量避免評價(jià)偏見。

總之，針對臺灣地區(qū)大學(xué)教師評鑒的成效與問題，大陸同類高校應(yīng)從中吸取經(jīng)驗(yàn)，因校制宜，立足學(xué)校發(fā)展定位與教師發(fā)展現(xiàn)狀，重塑大學(xué)教師評價(jià)文化。畢竟，教學(xué)質(zhì)量的提升關(guān)鍵在于教師，而不是靠評價(jià)機(jī)制，唯有提高教師對評價(jià)制度的認(rèn)同感與信任感，通過共同參與規(guī)劃和正面積極回應(yīng)，教師的觀念和態(tài)度才會改善，才可能愿意與評價(jià)者一起發(fā)掘自身問題，共謀解決策略，達(dá)到真正發(fā)展與改進(jìn)目的。

[1]臺灣“教育部”統(tǒng)計(jì)處[EB/OL].Jiaosh http://www.edu.tw/pages/detail.aspx?Node=4076&Page=20047&Index=5&WID=31d75a44-efff-4c44-a075-15a9eb7aecdf.

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李 飛/徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，臺灣大學(xué)訪問學(xué)者

*本文系江蘇省高校優(yōu)秀中青年教師和校長境外研修計(jì)劃資助的研究成果之一。

馮永剛）