張冰潔

摘 要： 本文分析了我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系下，外語課程考核評價體系存在的問題，著重研究了國內(nèi)普通院校語文課程考核評價體系改革所取得的先進方法，并在此基礎(chǔ)上，積極探索了如何對符合應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)方案的外語課程考核評價體系進行改革。

關(guān)鍵詞： 語文課程 現(xiàn)代職業(yè)教育 外語課程 課程考核評價體系

2014年以來，為響應(yīng)國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》），向應(yīng)用技術(shù)性院校轉(zhuǎn)型，舉辦本科職業(yè)教育，成為一批普通本科院校現(xiàn)階段的工作重點?！稕Q定》中指出“建立高等學校分類體系，實行分類管理，加快建立分類設(shè)置、評價、指導(dǎo)、等制度”是高等教育分類改革的重要內(nèi)容。以此為基點，轉(zhuǎn)型的試點院校都紛紛致力于制訂符合培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才的人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建以人文素質(zhì)培養(yǎng)為基礎(chǔ)，市場、職業(yè)需求為目標，現(xiàn)代化技能實踐為主體的復(fù)合型人才培養(yǎng)模式。要制定這種新型的培養(yǎng)模式，就必須全面深化改革傳統(tǒng)的教學內(nèi)容、教學方式、教學手段及課程考核評價體系。本文借鑒了中國大學生語言類的公共基礎(chǔ)課程，也是其母語課程——語文課程的考核評價體系改革所取得的一些成功經(jīng)驗，對比母語課程與外語課程的異同，探討在構(gòu)建新型培養(yǎng)模式下，如何開展外語課程考核認知及方式的革新，并構(gòu)建與之相適應(yīng)的、科學的、高效的評價體系。因為它是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的主要渠道，也是保證教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

在普通本科院校，語文是公共基礎(chǔ)課程。對它進行改革展開研究的時間較早，因此積累了一些成功的經(jīng)驗，筆者將其與外語課程進行比較研究后，有選擇性地將一部分運用到外語課程考核評價體系的改革中，其中包括：

一、根據(jù)對課程認知的革新，選擇考核內(nèi)容

對于課程的認知和定位是課程考核評價體系改革的前提，當我們談及普通高校對語文課程的定位時，兩種認知傾向被普遍接受：

1.重點強調(diào)課程的學科性，突出知識的傳授與講解；

2.將重點放在課程的“工具性”與“實用性”上，單純地注重實用技能的培養(yǎng)和實訓。

這兩種認知均不全面，如果不與職業(yè)教育結(jié)合而一味地強調(diào)學科教學，將無法體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的特點；但如若只是單純地強調(diào)培養(yǎng)實用技能，并將語文課程簡單的工具化，則無法體現(xiàn)語文課程的人文價值。改革后的語文課程在結(jié)合社會對職業(yè)人才需求的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮了其人文功能。這樣的改革有利于促進學生的“終身發(fā)展”，即在培養(yǎng)學生基本語言知識及文化素養(yǎng)的同時，服務(wù)于學生的專業(yè)學習；改革后的語文課程體現(xiàn)出了豐富的人文內(nèi)涵及實用性、綜合性和發(fā)展性。對課程的認知發(fā)生變化之后，對其課程考核的內(nèi)容將發(fā)生相應(yīng)的變化，即多元化、綜合性的調(diào)整。諸多普通高校還將考核的內(nèi)容進行了模塊化，將總體課程分為基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊。培養(yǎng)學生的基本文化知識屬于基礎(chǔ)模塊，職業(yè)模塊側(cè)重于服務(wù)學生對其專業(yè)的學習，學生的“終身發(fā)展”則倚重于拓展模塊。對于基礎(chǔ)模塊的考核內(nèi)容，以課程教材中所涉及的文學經(jīng)典作品為主，題型一般設(shè)計為客觀題。如此改革便于傳承文化，提高學生的人文素養(yǎng)；對于職業(yè)模塊的考核內(nèi)容，與學生今后的就業(yè)方向掛鉤，如科技、建筑、工商、旅游等，題型一般設(shè)計為綜合應(yīng)用題，亦可將重點放在考評學生職業(yè)資格證書的獲得上。這對于學生的專業(yè)學習具有普遍的示范意義，并能有效提高學生的職業(yè)能力。拓展模塊的考核內(nèi)容則是凸顯對學生實際應(yīng)用、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等職業(yè)綜合能力的考評，如考核學生參加各種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、各類型職業(yè)技能大賽等的相關(guān)情況。借鑒對語文課程認知的革新，普通高校對于外語課程的認知應(yīng)突出課程的學科性，注重知識的傳授與講解，同時將重點放在課程的“工具性”與“實用性”，強化其外語的“應(yīng)用”能力入手進行改革。要體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的特點，外語課程同樣應(yīng)結(jié)合社會對職業(yè)人才的需求，充分發(fā)揮外語課程的人文教育內(nèi)涵，即培養(yǎng)學生基本語言文化知識，同時要服務(wù)于學生的專業(yè)學習，促進學生的“終身發(fā)展”。關(guān)于外語課程的定位，就可以將其簡單地總結(jié)為類似的三個模塊——“外語模塊”、“專業(yè)模塊”與“現(xiàn)代化技能模塊”。其中外語模塊指語言知識所涉及的基本語音、語法、詞匯等方面的內(nèi)容，它是發(fā)展專業(yè)及技能的基礎(chǔ)；專業(yè)模塊是指將語言應(yīng)用到具體的學習、生活和工作場景中，如運用在對外貿(mào)易、跨國企業(yè)、國際旅游、國際酒店、國際空乘、翻譯、教育等行業(yè)的實踐能力，以及通過對語言及專業(yè)知識的學習獲取相應(yīng)職業(yè)資格證書的能力，它是構(gòu)成現(xiàn)代化綜合技能的必要條件?，F(xiàn)代化技能模塊則是突出學生的實習實訓、實際應(yīng)用、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等現(xiàn)代化職業(yè)的綜合能力。改革前的外語課程考核內(nèi)容過于依賴教材，始終是為考試而考試，導(dǎo)致學生一味地死記硬背；考試重點有所失衡，沒有將重點放在考查學生的整體語言運用能力上，沒有體現(xiàn)出多元化，并且缺乏綜合性。對外語課程的認知發(fā)生轉(zhuǎn)變之后，我們同樣可以參照語文課程考核的基本內(nèi)容對其進行相應(yīng)的改革：外語模塊的考核內(nèi)容由教材所涉及的有關(guān)語音、語法、詞匯相關(guān)的內(nèi)容組成，形式多可以設(shè)計為客觀題；專業(yè)模塊的考核內(nèi)容則涉及學生所選專業(yè)方向的實際案例構(gòu)成主觀分析題，或是考查學生取得資格從業(yè)證書的情況，如：外貿(mào)跟單員證、報關(guān)員資格證、翻譯證、導(dǎo)游證、空乘資格證等；現(xiàn)代化技能模塊考核內(nèi)容則是凸顯對學生的實習實訓、實際應(yīng)用、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等職業(yè)綜合能力的考評，如考評學生參加各種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、各類型外語、職業(yè)技能大賽等的情況。

二、根據(jù)課程考核內(nèi)容的調(diào)整，更新考核觀念

考核觀念的轉(zhuǎn)變是課程考核評價體系改革的基本要素?，F(xiàn)階段語文課程的教學目的是將學科教學與職業(yè)教育相結(jié)合，既體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的特點，又提高大學生母語的應(yīng)用能力及人文素質(zhì)。改革前語文課程考核大都是一考定音、終考定音，即一紙期末試卷就決定學生的總體成績，有的院校至多讓平時成績占總成績的30%，期末成績占總成績的70%，更有院校不將平時成績納入最終的考核成績中。這種考核觀念根本沒有擺脫傳統(tǒng)應(yīng)試教育的束縛，繼而無法有效地達到課程教學目的。學生的文化素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)與欣賞、表達、寫作、思辨能力息息相關(guān)，這些能力主要體現(xiàn)在學生的平時表現(xiàn)中，所以想要通過考核的手段切實提高學生的人文素質(zhì)、職業(yè)技能及母語應(yīng)用能力，就必須改革考核觀念，即樹立學在平時、考在平時的考核評價觀念。不但要加大平時各種測試的力度、頻度，而且要加大平時成績的比重。普通院校對語文課程考核觀念的改革可以概括為：發(fā)展化和過程性的考核觀念。所謂發(fā)展化，是指根據(jù)具體的教學安排和進度在一個學期內(nèi)進行多次考核，考核的項目可以是小測試、學生課堂展示、小組合作等，亦可以是學生參加實習實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目及各類型比賽的情況及取得的成績。這樣，學生的平時成績所呈現(xiàn)出來的趨勢就是不斷發(fā)展的。所謂過程性，是指原來語文課程考核基本都是期末的一紙試卷，無法客觀、全面地體現(xiàn)學生階段性、過程性所取得的成績，也無法體現(xiàn)學生實際應(yīng)用能力循序漸進的提升。因此，考核的形式可以從期末試卷轉(zhuǎn)換為平時的口試、答辯、實踐操作、撰寫專題報告并進行課堂展示，提交合格作品、作業(yè)、學術(shù)論文等多種方式的結(jié)合。鑒于此，普通高校對于外語課程考核的觀念應(yīng)以體現(xiàn)考核的“發(fā)展化、過程性”為切入點，首先將課程考核劃分為過程性評價和終結(jié)性評價兩個部分，并將“過程性評價”的比重提升至占總評價的50%甚至更高，體現(xiàn)其過程性。然后通過對過程評估考核的各項內(nèi)容進行量化打分體現(xiàn)其發(fā)展化。

主要包括：

1.學生在課堂上的參與成績（如出勤、作業(yè)、討論、展示等）；

2.課外活動成績（如參加校內(nèi)外實習實踐活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的次數(shù)與表現(xiàn)、校內(nèi)外外語、專業(yè)競賽的成績等）；

3.以外語能力水平考試，學習期間職業(yè)資格證書獲得等情況，對學生的綜合應(yīng)用能力進行評定。

如此改革不但有利于加強學習過程控制、督促學生學習、提高學習效率，而且可以反饋學生自學能力，以及各項成績的發(fā)展趨勢。

三、根據(jù)課程考核觀念的轉(zhuǎn)變，改革評價方式

推行多種形式的成績評價方式，是課程考核評價體系改革的重點。目前語文課程與外語課程普遍存在的問題是考核評價方式單一：基本都是由任課教師根據(jù)期末成績給予學生評價。這樣就無法把學生過程性考核如參加校企實習實訓，參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，參加各類型比賽的成績客觀、有機地與終結(jié)性考核相結(jié)合，進而對學生的學習行為、過程和成就進行全面的評價。而《決定》中則涉及提倡普通院校圍繞新興產(chǎn)業(yè)技術(shù)改造建成一批高質(zhì)量的應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)基地，建成一批校企聯(lián)動的產(chǎn)業(yè)技術(shù)積累創(chuàng)新聯(lián)合體。如此，拓寬評價渠道，建立多方參與化、全面性的主體評價機制成為改革的重點。改革后的語文及外語課程應(yīng)是主考教師評定、企業(yè)，行業(yè)專家評定、輔導(dǎo)員評定、學生自評、互評、資格證書兌換學分等的結(jié)合。學生在企業(yè)實習過程中，讓企業(yè)、行業(yè)專家參與學生的實習實踐評價，可以深入了解人才培養(yǎng)方案是否符合社會、企業(yè)、行業(yè)對人才的需求；讓校內(nèi)外同行參與，可以促進任課教師與校內(nèi)外同行在教學、考核內(nèi)容上的交流，取長補短。將學生轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體參與評價，可提高學生學習的積極主動性。如此多方參與化、全面的評價機制一改往日任課教師“一支筆”、“一言堂”的評價方式，為實現(xiàn)應(yīng)用型技術(shù)人才培養(yǎng)目標打下堅實基礎(chǔ)。

通過借鑒語文課程考核評價體系改革的經(jīng)驗，筆者對外語課程考核評價體系進行了對比研究。結(jié)合語文課程及外語課程各自的特點，參照社會、行業(yè)、企業(yè)對人才規(guī)格的需求進行研究論述，旨在構(gòu)建以人文素質(zhì)培養(yǎng)為基礎(chǔ)，市場、職業(yè)需求為目標，現(xiàn)代化技能實踐為主體，集多元化、綜合性、發(fā)展化、過程性及多方參與化、全面性于一體的課程考核評價體系。

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項目來源：西安翻譯學院2015年度院級教育教學改革研究項目

項目編號：J15A04