謝恩丹

【內(nèi)容摘要】目前，初中自然科學(xué)課程實(shí)行整體性教學(xué)已經(jīng)比較常見(jiàn)，尋求教學(xué)效果突破是每個(gè)教師不斷思索的課題。在教學(xué)《物質(zhì)的比熱》概念時(shí)，在整體教學(xué)思想的框架下，運(yùn)用類(lèi)比法，從學(xué)生最感興趣的自然現(xiàn)象入手，觸及問(wèn)題的核心，帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展思考和討論，幫助學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、解決問(wèn)題，巧妙的幫助學(xué)生意會(huì)知識(shí)的精髓內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】整體性教學(xué) 縱深思維 類(lèi)比法

近日，研讀張清一校長(zhǎng)的“糊涂學(xué)習(xí)法”頗有感觸。知識(shí)的學(xué)習(xí)從來(lái)就不是孤立的，學(xué)習(xí)任何知識(shí)（概念、定義、公式、問(wèn)題、觀念、理論等等）都需要聯(lián)系，創(chuàng)造的聯(lián)系越多，它們就會(huì)記得越牢、理解得越好。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，將張校長(zhǎng)的“糊涂學(xué)習(xí)法”與課堂知識(shí)的整體性教學(xué)兩者之間搭建起橋梁，尋求教學(xué)突破，教學(xué)效果是令人滿意的，本文結(jié)合《物質(zhì)的比熱》這節(jié)課的教學(xué)為例展開(kāi)論述。

一、牢牢把握住本節(jié)課的難點(diǎn)

由于比熱容的概念內(nèi)涵較深、外延較廣，涉及熱量的吸放、溫度的變化、質(zhì)量三重概念間的關(guān)系，對(duì)于七年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)生往往難以準(zhǔn)確的設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，教師可能把這個(gè)問(wèn)題教的更復(fù)雜了，自己也越教越糊涂了，學(xué)生聽(tīng)的稀里糊涂的，一知半解。

1.比熱容概念科學(xué)性定義難

比熱容概念如果要從物理概念建立的角度對(duì)公式中的某些物理量作逐個(gè)剖析，根本不適合初一學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，我們老師也感覺(jué)無(wú)從入手；如果根據(jù)課本教學(xué)思維，根據(jù)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，牽引學(xué)生引出比熱的概念，學(xué)生也很難跨越鴻溝，比熱容概念也牽強(qiáng)附會(huì)難以理解。再加上課后的很多題目把握不住的難度，非常容易讓學(xué)生走入死胡同，導(dǎo)致什么也沒(méi)有學(xué)到。那么比熱容這個(gè)概念到底要達(dá)到什么難度呢？我們借用王耀村老師的一句話：七年級(jí)學(xué)習(xí)比熱要學(xué)到什么難度？只要在初三時(shí)學(xué)生在解釋海陸因素對(duì)氣候的影響時(shí)夠用就可以了。夠用？那是否就意味著我們不必一定要從科學(xué)定義入手，給它下定義通過(guò)公式去計(jì)算去解題呢？我想應(yīng)該就是整體性的或說(shuō)是模糊的去理解比熱容的內(nèi)涵吧！那么如何從比熱的真正含義入手，直逼核心內(nèi)容，揭露本質(zhì)含義呢？本人就從痛處入手對(duì)于比熱教學(xué)的設(shè)計(jì)進(jìn)行了痛定思痛的反思，并且得到了廣大教師和專(zhuān)家的指點(diǎn)迷津，親歷課堂反復(fù)琢磨，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于比熱容作縱深思維?？v深思維：縱深思維能從一般人認(rèn)為不值得一談的小事，或無(wú)需再作進(jìn)一步探討的定論中，發(fā)現(xiàn)更深一層的被現(xiàn)象掩蓋著的本質(zhì)。

2.課本知識(shí)編排，分割了知識(shí)的整體性，教師上課思路把握難

本節(jié)中過(guò)多的生活常識(shí)的實(shí)驗(yàn)探究沖談了本節(jié)重點(diǎn)知識(shí)的學(xué)習(xí)。把學(xué)生已有的知識(shí)羅列出來(lái)，幫助學(xué)生打好基礎(chǔ)，確實(shí)有利于新知識(shí)的理解和掌握。但是，對(duì)于熱量知識(shí)學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)，無(wú)需實(shí)驗(yàn)重現(xiàn)，需要簡(jiǎn)化。此外，對(duì)于燒開(kāi)水的常識(shí)問(wèn)題，學(xué)生也已經(jīng)有了生活體驗(yàn)，這些知識(shí)儲(chǔ)備足夠我們學(xué)習(xí)新的知識(shí)了，在寶貴的課堂重新創(chuàng)設(shè)情境在課堂上展開(kāi)討論就稍顯多余。此時(shí)，我們需要的是糊涂教學(xué)法。但是如果涉及對(duì)于本節(jié)核心問(wèn)題的認(rèn)識(shí)有幫助時(shí)，就必須挺身而出，為中心服務(wù)，所以需散化在比熱概念的導(dǎo)入分析中，為其服務(wù)。例如：為什么在實(shí)驗(yàn)中控制水和砂石的質(zhì)量相同時(shí)，就可以由引導(dǎo)學(xué)生舉出生活中的燒開(kāi)半壺水比一壺水更加快的例子。美國(guó)著名的教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾也有同樣的論述：“假設(shè)讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”

二、把握整體教學(xué)體系，巧妙突破難點(diǎn)

1.課前基礎(chǔ)熱身更暖心

從身邊的生活經(jīng)驗(yàn)入手的引課，更能拉近學(xué)生與教師的距離，同時(shí)又能揭開(kāi)科學(xué)的神秘面紗，讓學(xué)生明白科學(xué)源于生活，科學(xué)就在我們身邊。

師：天氣這么冷，老師手里拿著一杯熱水，感到很溫暖。感謝這杯熱水放出了熱，讓我冰冷的雙手吸收了熱而感到溫暖。我們把物體吸收和放出熱的多少叫熱量。

對(duì)于熱量的概念，學(xué)生已有一些模糊的認(rèn)識(shí)了，高溫物體會(huì)放出熱量，低溫物體會(huì)吸收熱量。在本節(jié)課中不必再做深入探究了，否則將會(huì)沖談對(duì)本節(jié)核心問(wèn)題的探討，得不償失。所以，對(duì)于課本中設(shè)計(jì)的吸收和放出熱量的實(shí)驗(yàn)作如此一言帶過(guò)的簡(jiǎn)化處理，并不影響本節(jié)知識(shí)的探究。卻正是體現(xiàn)了教師整合書(shū)本知識(shí)，教書(shū)卻不能盡信書(shū)的教學(xué)理念。

2.引入直逼核心顯本質(zhì)

教師直逼本節(jié)課的核心制造問(wèn)題懸念，誘發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探索欲望。

出示圖片：夏日的沙灘。同學(xué)們你們有沒(méi)有這樣的體驗(yàn)？同一個(gè)火辣辣太陽(yáng)的照射下，沙子很燙而海水很涼。為什么會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象呢？學(xué)生的思考：可能是質(zhì)量不同；可能是傳熱能力不同；可能是狀態(tài)不同；可能是物質(zhì)的種類(lèi)不同；可能是水要蒸發(fā)，沙子不蒸發(fā)……

讓學(xué)生猜想并展開(kāi)討論，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。讓學(xué)生盡抒胸臆，但也不是天馬行空的胡亂猜測(cè)，教師引導(dǎo)學(xué)生互相交流、反駁，對(duì)回答不完善的地方可補(bǔ)充完善。發(fā)散是為了最后的集中而做準(zhǔn)備的，所謂形散而神不散嘛！教師針對(duì)學(xué)生提出的可能我們幫助學(xué)生來(lái)共同分析，一起探討，尋找其中的本質(zhì)原因。在教師的指引下，慢慢走向問(wèn)題的核心。例如：水要蒸發(fā)，而沙子不蒸發(fā)。老師追問(wèn)：到了晚上水卻是是溫的，而沙子卻是冷的。學(xué)生經(jīng)過(guò)激烈的討論就可以排除是這個(gè)原因的影響了。那么下面我們就溫度升高的快慢可能與物質(zhì)的種類(lèi)有關(guān)開(kāi)展實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。此時(shí)，我們一切的思考全都是圍繞這個(gè)主題展開(kāi)的。

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)明了易操作

設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的方法，讓我們像科學(xué)家那樣去思考，取得沙灘上的同質(zhì)量的水和砂石，利用控制變量法，讓同一個(gè)酒精燈同時(shí)加熱模擬相同的太陽(yáng)的同時(shí)照射，學(xué)生非常容易設(shè)計(jì)出實(shí)驗(yàn)思路。

但是，由于初一學(xué)生的實(shí)驗(yàn)基本操作能力的缺乏，需要師生的共同分析，面對(duì)實(shí)驗(yàn)裝置的設(shè)計(jì)，教師有必要對(duì)學(xué)生的裝置安裝給予必要的指導(dǎo)。在準(zhǔn)備這節(jié)實(shí)驗(yàn)時(shí)，足足花了好幾天的時(shí)間去預(yù)做很多次的實(shí)驗(yàn)，才能掌握砂子和水的質(zhì)量是多少，同時(shí)幫助學(xué)生準(zhǔn)備好等質(zhì)量的水和砂石，才能在課堂有限的時(shí)間內(nèi)得到合理的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)便于學(xué)生的記錄與分析，在師生共同設(shè)計(jì)出實(shí)驗(yàn)基本方案后，就要求學(xué)生按照設(shè)計(jì)的方案，指導(dǎo)他們?nèi)ヲ?yàn)證該實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中可以選擇讓學(xué)生參照實(shí)驗(yàn)圖形去搭建實(shí)驗(yàn)裝置以降低對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ囊?，以利于保證本節(jié)課有充裕的解決本質(zhì)問(wèn)題的時(shí)間，才不至于舍本逐末。

4.實(shí)驗(yàn)方案、表格設(shè)計(jì)力求清晰

實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)：相同質(zhì)量的砂石和水，吸收相同的熱量（即同時(shí)開(kāi)始加熱，同時(shí)結(jié)束），經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，記錄此時(shí)的溫度，填入表格。

對(duì)于實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)與表格設(shè)計(jì)，簡(jiǎn)單明了，切忌繁瑣與纏繞，忽東忽西會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思路的混亂。這個(gè)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)緊扣實(shí)驗(yàn)主題，直觀明了，思路清晰，更利于學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析。關(guān)鍵是不轉(zhuǎn)彎，不會(huì)讓學(xué)生弄糊涂。

分析與論證：質(zhì)量相同的砂石和水，吸收相同的熱量，水的溫度升高少，而砂石的溫度卻升高的多。可見(jiàn)，確實(shí)與物質(zhì)的種類(lèi)有關(guān)。

5.類(lèi)比的應(yīng)用知識(shí)升華好理解

學(xué)生實(shí)驗(yàn)到此，似乎僅僅是對(duì)于我們看到砂石升溫多，水升溫少的一個(gè)驗(yàn)證。學(xué)生通過(guò)自己的實(shí)驗(yàn)親身體驗(yàn)了一番我們平時(shí)看到的現(xiàn)象。但是這個(gè)概念這么抽象，看不見(jiàn)又摸不著，學(xué)生怎么能接受？此時(shí)，可以利用類(lèi)比法，幫助學(xué)生的理解。

取出兩個(gè)大小不同的量筒，平放于講臺(tái)上，將兩杯質(zhì)量相同的紅墨水同時(shí)同速倒入量筒中，大家看到小量筒中的水位比大量筒升高的多。同學(xué)們會(huì)發(fā)現(xiàn)相同質(zhì)量的水，倒入不同的量筒中時(shí)，大的量筒水位上升比較少，這是因?yàn)閮蓚€(gè)量筒容納水的本領(lǐng)是不同的。從而類(lèi)比到水和砂石對(duì)熱的容納本領(lǐng)也是不同的。那么誰(shuí)的容納本領(lǐng)大呢？如果要讓他們升高的水位是一樣的，需要給大量筒繼續(xù)倒水，可見(jiàn)，水位升高比較少的，容納水的本領(lǐng)比較大。那么，剛才的水和砂石，如果讓他們升高相同的溫度，需要給水繼續(xù)加熱，學(xué)生必定能恍然大悟，應(yīng)該是水容納熱的本領(lǐng)比砂石大。

6.知識(shí)與常識(shí)的結(jié)合更自然