姚劍鵬

(寧波工程學(xué)院，寧波，315211)

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二語習(xí)得視閾下會(huì)話自我修補(bǔ)研究

姚劍鵬

(寧波工程學(xué)院，寧波，315211)

摘要:本文回顧了國外對(duì)學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中會(huì)話自我修補(bǔ)的研究，首先分修補(bǔ)啟動(dòng)、分類、策略、影響因素、認(rèn)知特征和有效性等方面梳理和評(píng)價(jià)了相關(guān)研究，然后討論了研究所依托的主要方法即課堂語料、實(shí)驗(yàn)和對(duì)比研究，最后總結(jié)了研究所存在的問題以及對(duì)國內(nèi)英語教學(xué)和開展類似研究的啟發(fā)作用，并指出未來研究應(yīng)注重結(jié)合語用學(xué)、社會(huì)語言學(xué)以及計(jì)算語言學(xué)等理論進(jìn)行多視角研究，加強(qiáng)實(shí)證研究以驗(yàn)證修補(bǔ)與輸入與輸出、注意等因素之間的關(guān)系并建立較大型的二語課堂語料庫。

關(guān)鍵詞:二語習(xí)得，會(huì)話自我修補(bǔ)，影響因素，認(rèn)知特征，有效性

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.006

Research on Speech Self-repair from the Perspective of Second Language Acquisition, by

YAO Jianpeng, p.33

The present paper reviews the research abroad on the speech self-repair in the learners’ second language acquisition process. It first discusses and comments on the research in terms of self-repair initiation, taxonomy, strategies, influential factors, cognitive features and effectiveness, then introduces the main research methodology that includes classroom data, experimentation and comparative study, etc. and finally points out the drawbacks in the present research and the implications for the EFL teaching and the related study in China, holding that the future research shall focus on the multi-faceted approach by combining the theories of pragmatics, sociolinguistics and computational linguistics, strengthen the empirical exploration to verify the relationship between self-repair and input and output and noticing, etc. and builds the L2 classroom corpus of comparatively larger size.

1. 引言

會(huì)話自我修補(bǔ)是話者在會(huì)話過程中對(duì)所監(jiān)控到的言語錯(cuò)誤進(jìn)行自我改正的行為。從啟動(dòng)者角度來看，它可分為自啟自補(bǔ)(self-initiated self-repair)和他啟自補(bǔ)(other-initiated self-repair) 兩種類型。自1974年Sacks等人開始修補(bǔ)研究至今，西方言語學(xué)術(shù)界對(duì)自然言語環(huán)境下的會(huì)話自我修補(bǔ)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、分類、監(jiān)控、暫停、策略和修補(bǔ)提示等作了許多卓有成效的探索。

研究延伸到了二語習(xí)得領(lǐng)域。國外研究者針對(duì)二語學(xué)習(xí)者的會(huì)話自我修補(bǔ)，從啟動(dòng)、分類、策略、影響因素、認(rèn)知特征和有效性等內(nèi)容入手展開了研究，得出不少結(jié)論，頗具啟發(fā)意義。然而，至今尚無對(duì)其進(jìn)行整體性梳理的研究還沒有。據(jù)此，本文擬從研究?jī)?nèi)容和方法兩方面，綜合梳理國外在二語習(xí)得視閾下對(duì)會(huì)話自我修補(bǔ)所進(jìn)行的研究，以期促進(jìn)類似研究在中國環(huán)境下的開展。

2．研究?jī)?nèi)容

2.1自我修補(bǔ)研究

針對(duì)二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的會(huì)話自我修補(bǔ)，國外研究者圍繞修補(bǔ)啟動(dòng)、啟動(dòng)位、啟動(dòng)技巧以及分類和策略等進(jìn)行了探討。

2.1.1修補(bǔ)啟動(dòng)

對(duì)修補(bǔ)啟動(dòng)的研究主要針對(duì)啟動(dòng)、啟動(dòng)位和啟動(dòng)技巧進(jìn)行。關(guān)于修補(bǔ)啟動(dòng)，有兩種不同的觀點(diǎn)：一種是他啟修補(bǔ)，由于諸多原因如說話太輕，發(fā)音不準(zhǔn)確，選詞有誤或提供了模糊的解釋等等，學(xué)習(xí)者的交流時(shí)常失敗(Comeau & Genesee 2001)，再加上他們的語言水平有限，使得他們轉(zhuǎn)而依賴教師來啟動(dòng)修補(bǔ)，因此，他啟自補(bǔ)在數(shù)量上超過了自啟自補(bǔ)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在二語課堂里，有74%的自我修補(bǔ)是由教師啟動(dòng)的(McHoul 1990:366)，相比之下，由話者自我啟動(dòng)的自我修補(bǔ)則十分缺乏(McHoul 1990:353)。另一種是自啟自補(bǔ)，它仍然是最為常見的修補(bǔ)類型，主要修補(bǔ)的是詞匯、語音和形態(tài)句法等方面的錯(cuò)誤(Buckwalter 2001:386)。Seong (2007:85-111) 研究了ESL語法課堂里教師啟動(dòng)的會(huì)話修補(bǔ)以及觀察到的修補(bǔ)機(jī)制，分析了作為獨(dú)立修補(bǔ)啟動(dòng)者的手勢(shì)和目視，討論了暫停、填充詞、重復(fù)等現(xiàn)象和技巧，從ESL課堂的會(huì)話結(jié)構(gòu)和組織特點(diǎn)進(jìn)行了說明和解釋。

修補(bǔ)啟動(dòng)位(placement of repair initiation)是Schegloff等人在1977年提出來的。他們所發(fā)現(xiàn)的自然言語環(huán)境下的自我修補(bǔ)啟動(dòng)位有：(1)與阻礙源(trouble source)同處一個(gè)話輪中；(2)位于話輪轉(zhuǎn)換處；(3)位于阻礙源話輪后的第三個(gè)話輪(引自Makinen 2008:17)。但在二語課堂環(huán)境里，以教師啟動(dòng)、學(xué)生修補(bǔ)為特點(diǎn)的他啟自補(bǔ)形式中，修補(bǔ)啟動(dòng)位則是在第二話輪，其序列由三個(gè)話輪組成，即第一話論為阻礙源話輪，第二話輪為修補(bǔ)啟動(dòng)話輪，第三話輪為自補(bǔ)話輪(McHoul 1990:355)。其中，第二話輪中的他人啟動(dòng)會(huì)出現(xiàn)延遲現(xiàn)象 (Wong 2000: 261)。

修補(bǔ)啟動(dòng)技巧顧名思義便是會(huì)話修補(bǔ)的啟動(dòng)者利用語言和非語言手段來啟動(dòng)修補(bǔ)的方法。二語課堂環(huán)境下的教師啟動(dòng)修補(bǔ)技巧有：(1)話語標(biāo)記詞hmm?等；(2)hmm?以及重復(fù)學(xué)習(xí)者言語；(3)語碼轉(zhuǎn)換；(4)重復(fù)以修補(bǔ)；(5)重復(fù)以確認(rèn)；(6)部分重復(fù)加疑問詞；(7)理解檢查加語碼轉(zhuǎn)換以及解釋；(8)要求解釋，即“in what way”類型等等(Liebscher & Dailey-O'Cain 2003:379-88)。Seedhouse (2004:146)和Hennoste (2005:83-88)等人也做了相應(yīng)的研究。

我們認(rèn)為，二語課堂環(huán)境下，常見修補(bǔ)形式到底是他啟自補(bǔ)還是自啟自補(bǔ)還應(yīng)依據(jù)二語課堂環(huán)境和課堂交際形式等來確定。在師生互動(dòng)下，修補(bǔ)形式為教師啟動(dòng)修補(bǔ)，學(xué)習(xí)者作自我修補(bǔ)。除此之外，還存在著“生生互動(dòng)”以及學(xué)習(xí)者自我言語，因此，啟動(dòng)也可由另一學(xué)習(xí)者啟動(dòng)，也可自我啟動(dòng)。同樣，啟動(dòng)技巧也會(huì)因環(huán)境和交際形式不同以及教師個(gè)人差異等原因而有所不同。

2.1.2修補(bǔ)分類

自我修補(bǔ)可分為言外(overt repair)和言內(nèi)(covert repair)兩種。具體來劃分，可分為不同信息修補(bǔ)、合適性修補(bǔ)、偶發(fā)語誤修補(bǔ)和改述修補(bǔ) (Teich & Fankhauser 2005, 引自Gencetal. 2010:218),還可分為語音修補(bǔ)、形態(tài)和詞匯修補(bǔ)、句法修補(bǔ)、語境修補(bǔ)以及信息呈現(xiàn)方式修補(bǔ)等等(Kazemi 2011:97-98)。

2.1.3修補(bǔ)策略

對(duì)修補(bǔ)策略的探究主要集中在自我重復(fù)策略。重復(fù)被視為交際策略(Bada 2010:1680)，可分為詞匯重復(fù)和詞組重復(fù)(Gencetal. 2010:219)。研究認(rèn)為，自我重復(fù)是學(xué)習(xí)者對(duì)言語錯(cuò)誤進(jìn)行自我修補(bǔ)的策略(Rieger 2003:47-68; Bada 2010:1680-8)，有助于學(xué)習(xí)者的會(huì)話交流(Sawir 2004)，也有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展和維系會(huì)話，是本族語和非本族語話者使用最多的交際策略(Gencetal. 2010:216)。

值得一提的是Bada (2010:1680-8) 的研究。他以所在大學(xué)英語教學(xué)系49位學(xué)生以及外語教學(xué)系24位學(xué)生為被試，通過觀看兩部迪斯尼動(dòng)畫片即《米奇圣誕頌》和《獅王》，并用目的語即英語和法語加以評(píng)述，收集了語料，分析語料中的詞匯重復(fù)和詞組重復(fù)，發(fā)現(xiàn)對(duì)于英語和法語學(xué)習(xí)者而言，重復(fù)的兩個(gè)理由是：(1)試圖贏得時(shí)間計(jì)劃新的言語；(2)試圖監(jiān)控和修補(bǔ)言語。學(xué)習(xí)者的自我重復(fù)具有兩大功能即有聲填充和自我修補(bǔ)。引起英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我重復(fù)的詞匯分別是動(dòng)詞、代詞和介詞，引起法語學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我重復(fù)的詞匯則是代詞、限定詞和動(dòng)詞。這一發(fā)現(xiàn)與自然言語環(huán)境下自我重復(fù)由功能詞引起的研究結(jié)果有所出入。無疑，為后續(xù)研究留下了思考的空間。

在一語環(huán)境下，共有重復(fù)、重組、替換和插入等修補(bǔ)策略，這些策略同樣存在于二語學(xué)習(xí)者的會(huì)話修補(bǔ)之中，但從整個(gè)研究來看，學(xué)者們似乎熱衷于重復(fù)策略，卻忽視了對(duì)其他策略的挖掘。

2.2修補(bǔ)有效性研究

Swain于1985年提出了自我修補(bǔ)屬于修正后輸出的觀點(diǎn)，認(rèn)為其在二語習(xí)得研究中具有關(guān)鍵地位，是當(dāng)今二語習(xí)得理論中的基本組成部分(Shehadeh 2002; Izumi 2003)。盡管有別于強(qiáng)制性輸出，自我修補(bǔ)從功能上來說與之等同，因?yàn)樽晕倚扪a(bǔ)可用來檢驗(yàn)對(duì)目的語的假設(shè)，誘發(fā)創(chuàng)造性問題解決辦法，擴(kuò)大學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的資源 (Kormos 1999)。它也是衡量學(xué)習(xí)者二語習(xí)得成功與否的關(guān)鍵因素。

此外，修補(bǔ)能幫助學(xué)習(xí)者理解尚未掌握的二語輸入知識(shí)，并通過協(xié)商，獲得嘗試新的二語詞匯和語法結(jié)構(gòu)的機(jī)會(huì)。因此，修補(bǔ)應(yīng)受鼓勵(lì)并可視為首選課堂策略 (Shehadeh 1999a:3)。

其他觀點(diǎn)包括：第一，二語學(xué)習(xí)是否成功，或許可以用自啟自補(bǔ)對(duì)他啟他補(bǔ)比例來衡量，也可以用內(nèi)容和語用修補(bǔ)對(duì)語言修補(bǔ)的比例來衡量。因此，自啟自補(bǔ)的內(nèi)容和語用修補(bǔ)越多，互動(dòng)就越接近本族語。反之，假如他啟他補(bǔ)的語言修補(bǔ)越多，互動(dòng)就越不像本族語。最佳的二語學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是自啟自補(bǔ)的內(nèi)容和語用修補(bǔ)占主流的環(huán)境(Shehadeh 1999b:627-75)。第二，作為有效的交際策略，修補(bǔ)有助于意義協(xié)商和可理解性輸入與輸出(Lee 2001:232；Cho 2008:18)。第三，聚焦形式的協(xié)商為學(xué)習(xí)者提供提示，使后者實(shí)施信息檢索并進(jìn)行自我修補(bǔ)(Lyster 2002:247)。而自我修補(bǔ)使二語學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)將已經(jīng)以陳述形式內(nèi)化的目的語知識(shí)進(jìn)行程序化，從而提高他們對(duì)這些早已習(xí)得的語言形式的控制(Lyster 2002:249)。

可見，自我修補(bǔ)對(duì)二語學(xué)習(xí)極為重要。其重要性，可用Hellerman(2009:116)的話來概括：“作為語言學(xué)家，我認(rèn)為修補(bǔ)是一種對(duì)語言結(jié)構(gòu)資源加以利用、對(duì)語言運(yùn)用尤為必要的行為。研究語言學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期的修補(bǔ)行為，其修補(bǔ)行為的變化折射出該學(xué)習(xí)者語言知識(shí)及其運(yùn)用的總體變化?！本唧w來說，研究修補(bǔ)能使我們深入了解學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展過程，并用作證據(jù)來證明學(xué)習(xí)者有能力注意到可觀察到的行為，還可從中看到學(xué)習(xí)者對(duì)監(jiān)控策略的運(yùn)用情況，表明他們已注意到了某種言語產(chǎn)出錯(cuò)誤(Kormos 1999)。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)者們注意到了修補(bǔ)對(duì)學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得所帶來的積極影響，但是，仍缺乏必要的實(shí)證支持以便得出令人信服的有效性結(jié)論，也仍缺乏較為全面的理論探討，如就聽者而言，修補(bǔ)對(duì)聽者的言語聽辨和言語理解是否有影響等等，無疑是今后研究的方向。

2.3對(duì)自我修補(bǔ)與影響因素的研究

2.3.1任務(wù)復(fù)雜性

自我修補(bǔ)受到諸如任務(wù)、二語水平等因素的影響。任務(wù)復(fù)雜性對(duì)二語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出過程中的自我修補(bǔ)行為有影響(Ahmadian 2012:310-30)，學(xué)習(xí)者的合適性修補(bǔ)會(huì)因任務(wù)性質(zhì)和交際情景變量的不同而不同(Kormos 2000a:343-84)。以Gilabert(2007:215-40)的研究為例，他通過重復(fù)測(cè)量設(shè)計(jì),安排42位初、中級(jí)水平的學(xué)習(xí)者完成三種不同的任務(wù)即敘述(narrative)、發(fā)指令(instruction-giving)和決策(decision-making)，從而測(cè)試任務(wù)復(fù)雜性對(duì)低水平和高水平被試造成的影響。結(jié)果顯示，任務(wù)復(fù)雜性對(duì)所有任務(wù)類型中的自我修補(bǔ)均有影響。

2.3.2二語水平

二語水平也能影響自我修補(bǔ)的數(shù)量和質(zhì)量(Kormos 1999; Camps 2003; Yasui 2010)，影響對(duì)錯(cuò)誤的檢測(cè)和修補(bǔ)的速度(Kormos 2000b)。研究指出，高水平學(xué)習(xí)者修補(bǔ)言語錯(cuò)誤要比低水平學(xué)習(xí)者少，初級(jí)和中級(jí)水平的二語話者比高水平二語話者更頻繁地修補(bǔ)詞匯錯(cuò)誤，但合適性修補(bǔ)比后者要少(Kormos 1999)；還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在交際過程中所犯的錯(cuò)誤越多，就越表明他對(duì)目的語的熟練程度不高，導(dǎo)致他無法注意到錯(cuò)誤，從而影響修補(bǔ)(Camps 2003)。此外，Yasui (2010:41-57)研究了美國大學(xué)高水平和初水平日語學(xué)習(xí)者與日語為本族語者之間互動(dòng)中的修補(bǔ)范式，發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者偏向于自我修補(bǔ)，而初級(jí)水平學(xué)習(xí)者則偏向于他人修補(bǔ)。

2.4修補(bǔ)認(rèn)知特征研究

研究不乏針對(duì)修補(bǔ)與注意和自動(dòng)化關(guān)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者在言語產(chǎn)出過程中注意到他們的言語產(chǎn)出與本族語者的言語產(chǎn)出之間存在差距時(shí)，他們會(huì)試圖改變其中介語系統(tǒng)(Fincher 2006:21)，從而進(jìn)行修補(bǔ)。Kormos (2000a: 343-84)通過分析處于三個(gè)語言水平(高、中、低)的30位匈牙利語學(xué)習(xí)者和十位本族語者言語中的自我修補(bǔ)分布和頻率，研究注意力在言語產(chǎn)生監(jiān)控中的作用，發(fā)現(xiàn)信息交換任務(wù)中，二語學(xué)習(xí)者對(duì)于信息的合適性和充分性以及言語準(zhǔn)確性一樣予以注意。對(duì)言語語言形式的注意量沒有因二語能力的不同而不同，但對(duì)于語誤的監(jiān)控，其注意力會(huì)因一語和二語環(huán)境的不同而不同。

在修補(bǔ)與自動(dòng)化關(guān)系方面，遲疑和學(xué)習(xí)者所實(shí)施的修正性修補(bǔ)(corrective repair)的數(shù)量被視為言語產(chǎn)出過程中有待自動(dòng)化的標(biāo)志，修補(bǔ)詞匯錯(cuò)誤比修補(bǔ)句法錯(cuò)誤需要更多的自動(dòng)化，因而，非本族語學(xué)習(xí)者的自動(dòng)化程度需要提高，以修補(bǔ)詞匯錯(cuò)誤(Temple 1992, 引自Fincher 2006:24-25)。

在二語口語產(chǎn)出中，學(xué)習(xí)者的工作記憶能力與自我修補(bǔ)行為有關(guān)聯(lián)，這一假定得到了Mojavezi 和 Mohammad(2014: 289-97)的實(shí)驗(yàn)支持。他們的實(shí)驗(yàn)由40位伊朗籍中級(jí)英語學(xué)習(xí)者參加，通過聽力廣度測(cè)驗(yàn)來測(cè)量工作記憶能力。實(shí)驗(yàn)證明二語口語產(chǎn)出中工作記憶能力與自我修補(bǔ)行為之間有關(guān)聯(lián)，但一語口語產(chǎn)出中兩者無關(guān)聯(lián)。一語口語產(chǎn)出中，話者更易實(shí)施不同信息修補(bǔ)和合適性修補(bǔ)；相比之下，在二語口語產(chǎn)出中，話者則更易實(shí)施錯(cuò)誤修補(bǔ)。

2.5SCMC環(huán)境下的研究

除上述研究之外，自我修補(bǔ)研究還在SCMC (synchronous computer-mediated communication, 實(shí)時(shí)電腦輔助交際) 環(huán)境下進(jìn)行。這一環(huán)境包括實(shí)時(shí)交際(synchronous CMC)和非實(shí)時(shí)交際(asynchronous CMC)。Kitade (2000) 認(rèn)為，互聯(lián)網(wǎng)聊天使學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會(huì)對(duì)自己在輸出過程中出現(xiàn)的語法和語用錯(cuò)誤進(jìn)行自我修補(bǔ)，因?yàn)檫@樣的交流方式少了輿論競(jìng)爭(zhēng)，而多了自我監(jiān)控的機(jī)會(huì)。由于電腦輔助交際，很少有副語言提示，自然環(huán)境下交際所帶來的時(shí)間壓力和緊迫感就會(huì)減少，學(xué)習(xí)者就會(huì)關(guān)注自己的交際質(zhì)量。再者，SCMC文本不像言語輸出和輸入是稍縱即逝的，學(xué)習(xí)者可以回到前信息，進(jìn)行檢查，這有助于他們對(duì)監(jiān)控和注意能力的發(fā)揮。然而，Yuan (2003) 統(tǒng)計(jì)了他的CMC語料，發(fā)現(xiàn)了512錯(cuò)誤，但只有44個(gè)錯(cuò)誤被自我修補(bǔ)。在這44個(gè)自我修補(bǔ)中，43%為語法修補(bǔ)，涉及句子結(jié)構(gòu)、主位一致和名詞、冠詞用法以及介詞等。沒有發(fā)現(xiàn)對(duì)時(shí)態(tài)、情態(tài)動(dòng)詞和“形容詞—名詞”序列的錯(cuò)誤所進(jìn)行的修補(bǔ)。

Lai 和 Zhao (2006:102-20) 討論了基于文本聊天對(duì)提升學(xué)習(xí)者注意自身語言產(chǎn)出問題的作用。他們將學(xué)習(xí)者的自我修補(bǔ)視為注意的證據(jù)，并認(rèn)為在線聊天在提升對(duì)錯(cuò)誤的注意方面勝過面對(duì)面交流。Smith (2008:85-103)研究了CMC環(huán)境下德語學(xué)習(xí)者的自我修補(bǔ)情況，發(fā)現(xiàn)自我修補(bǔ)在面對(duì)面互動(dòng)和SCMC環(huán)境下或許存有不同。在另一研究中(Smith 2009:231-45)，他分析了基于任務(wù)的SCMC語言學(xué)習(xí)環(huán)境下的文檔滾動(dòng)、協(xié)商互動(dòng)和自我修補(bǔ)之間的關(guān)系，屏幕視頻捕捉軟件記錄了參與者為成年德語學(xué)習(xí)者的書面互動(dòng)。研究得出，在SCMC環(huán)境下，學(xué)習(xí)者更多地對(duì)語法問題而不是詞匯問題實(shí)施自我修補(bǔ)。SCMC環(huán)境下的研究為我們突破課堂環(huán)境研究會(huì)話自我修補(bǔ)提供了可能性。

3. 研究方法

研究方法主要有三種，即基于課堂語料、基于實(shí)驗(yàn)和對(duì)比研究。

首先，研究者收集二語課堂語料對(duì)課堂修補(bǔ)機(jī)制進(jìn)行了有益的探索。如Macbeth (2004:703-36) 基于舊金山某校四年級(jí)語言藝術(shù)課語料，對(duì)McHoul在1990年的研究發(fā)現(xiàn)提出了質(zhì)疑，就repair和correction兩個(gè)概念的區(qū)分提出了自己的看法，即將兩者看成是相互合作的組織形式。Makinen (2008:1-88)基于高中英語課堂語料，對(duì)芬蘭英語學(xué)習(xí)者對(duì)言語錯(cuò)誤的四種修補(bǔ)軌跡即自啟自補(bǔ)、自啟他補(bǔ)、他啟自補(bǔ)和他啟他補(bǔ) 以及其他疑似修補(bǔ)進(jìn)行了描述性研究。

第二，研究者利用實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)和求證針對(duì)會(huì)話修補(bǔ)現(xiàn)象的假設(shè)，比如Fincher (2006:1-200)在其研究中不僅用了課堂觀察、錄音、問卷調(diào)查等研究方法，還用了刺激性回憶、注意測(cè)試和記憶等實(shí)驗(yàn)方法來研究高級(jí)日語課堂中自我修補(bǔ)的作用。

第三，研究者開展了對(duì)比研究。其一為一語和二語之間的對(duì)比研究。二語習(xí)得視閾下的修補(bǔ)研究始于對(duì)一語話者和二語話者互動(dòng)的研究 (Hosoda 2001, 2006; Kurhila 2001; Wong 2000) ，發(fā)現(xiàn)二語話者常延遲修補(bǔ)啟動(dòng)(Hellerman 2009:117)，他們的互動(dòng)形式類似于非學(xué)習(xí)者的修補(bǔ)互動(dòng)形式(Schegloff 2000)，這說明對(duì)一語話者的研究同樣適用于對(duì)語言學(xué)習(xí)者言語研究。其二為課堂會(huì)話修補(bǔ)和自然會(huì)話修補(bǔ)的對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)二語課堂里的非本族語者所做的修補(bǔ)有別于他們?cè)诜墙逃h(huán)境下所實(shí)施的修補(bǔ)(Buckwalter 2001)。

除此之外，研究者還利用SPSS等統(tǒng)計(jì)軟件和方法進(jìn)行分析研究，如Gilabert(2007:215-40)、Bada(2010:1680-8)等，恕不一一贅述。

4. 結(jié)語與啟示

綜上所述，我們可以看到，隨著自我修補(bǔ)在一語環(huán)境下的研究不斷深入，相關(guān)研究在二語習(xí)得視域下也正在迎頭趕上，并取得了不少成績(jī)，但由于自我修補(bǔ)本身的復(fù)雜性，一語環(huán)境和二語環(huán)境的差異，還需要更多的實(shí)證支持。因此，未來的研究應(yīng)針對(duì)不同二語課堂環(huán)境，不同的學(xué)習(xí)者修補(bǔ)行為，提出更具解釋力的理論，并結(jié)合語用學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、語料庫語言學(xué)、計(jì)算語言學(xué)、文化等理論進(jìn)行多視角研究，逐步形成自己的理論體系。宏觀探討不可少，但微觀探索同樣不能忽視，如修補(bǔ)與輸入與輸出、與意義協(xié)商、與注意以及自動(dòng)化的關(guān)系、能否以及如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語習(xí)得等方面仍需驗(yàn)證。此外，已有的研究依賴于某一特定課堂語料，建立小型語料庫進(jìn)行研究，這缺乏概括意義，因此，應(yīng)建立專門的較為大型的二語課堂語料庫。

以上研究給我們?nèi)缦驴山梃b的啟發(fā)：

第一，自我修補(bǔ)是重要的學(xué)習(xí)策略和交際策略，它對(duì)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得、可理解性輸入與輸出有促進(jìn)作用。第二，自我修補(bǔ)具有認(rèn)知和元認(rèn)知特點(diǎn)，這從啟動(dòng)、啟動(dòng)位、啟動(dòng)技巧以及修補(bǔ)策略和學(xué)習(xí)者的修補(bǔ)領(lǐng)會(huì)可見一斑，因?yàn)檫@些過程是基于注意、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等認(rèn)知和元認(rèn)知概念的。第三，自我修補(bǔ)是一個(gè)完整的機(jī)制。它始于啟動(dòng)，終于修補(bǔ)，可分類，有策略。第四，自我修補(bǔ)受到各種因素的制約，這包括任務(wù)復(fù)雜性、概念復(fù)雜性、認(rèn)知負(fù)載、學(xué)習(xí)者個(gè)人因素、語言水平等等。

對(duì)英語教學(xué)也有不少啟發(fā)。作為有效的交際策略以及首選課堂策略，自我修補(bǔ)對(duì)二語學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得有幫助作用。因此，我們應(yīng)強(qiáng)化運(yùn)用這一策略的自覺性和敏銳性。在學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中有意識(shí)地加以實(shí)踐，以利語言的可理解性輸入與輸出和習(xí)得。教師有責(zé)任給予學(xué)習(xí)者足夠的時(shí)間并提供更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行自我修補(bǔ)，運(yùn)用語言的修補(bǔ)功能提高學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)能力，控制課堂的教學(xué)效果。

對(duì)開展中國二語課堂環(huán)境下的自我修補(bǔ)研究同樣也有啟發(fā)。目前來看，在我國，隨著國外會(huì)話自我修補(bǔ)相關(guān)理論與實(shí)踐相繼被引入，二語課堂視野下的會(huì)話自我修補(bǔ)現(xiàn)象已不斷引起國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。他們針對(duì)二語課堂會(huì)話自我修補(bǔ)現(xiàn)象(李華2001:38-40；馬冬梅2002:131-5)、本族語和非本族語教師所誘發(fā)的修補(bǔ)啟動(dòng)策略(楊曉健、劉學(xué)惠2008)、課堂自我修補(bǔ)的作用(趙晨2003；趙晨2004:402-9)以及影響自我修補(bǔ)的諸因素(楊柳群2002)等展開了研究。但是針對(duì)這一課題，不論是研究?jī)?nèi)容、深度還是方法上，國內(nèi)研究仍有很大的提升空間，而且研究的創(chuàng)新和嚴(yán)謹(jǐn)同樣需要提高。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)

[中圖分類號(hào)]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-8921-(2016)02-0033-05

作者簡(jiǎn)介：姚劍鵬，寧波工程學(xué)院外國語學(xué)院教授、博士。主要研究方向?yàn)樵捳Z分析、認(rèn)知語言學(xué)。電子郵箱：yjpjimmy@126.com