薛　芬

(云南大學(xué)，麗江，674199)

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基于聚類分析的英語學(xué)習(xí)者動機(jī)類型研究

薛芬

(云南大學(xué)，麗江，674199)

摘要:本研究在D?rnyei的二語自我系統(tǒng)和Higgins的調(diào)節(jié)聚焦理論框架內(nèi)，以426名大學(xué)生為被試，采用聚類分析探討了五種類型學(xué)習(xí)者的理想自我、應(yīng)該自我以及二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗是如何動態(tài)地構(gòu)建了其二語自我系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者的動機(jī)調(diào)節(jié)聚焦分類則進(jìn)一步揭示了調(diào)節(jié)取向與動機(jī)因素之間的互動關(guān)系。結(jié)果顯示：聚類分析方法將研究視角從變量轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者“全人”，有助于呈現(xiàn)二語自我系統(tǒng)的動態(tài)性；五類學(xué)習(xí)者在動機(jī)因素和動機(jī)結(jié)果方面有不同的組合特征，主要是理想自我及其相關(guān)動機(jī)因素與強(qiáng)動機(jī)低焦慮相關(guān)，而應(yīng)該自我及其相關(guān)動機(jī)因素與弱動機(jī)高焦慮相關(guān)；理想自我對促進(jìn)取向者的作用遠(yuǎn)大于預(yù)防取向者，而應(yīng)該自我僅對預(yù)防取向者有作用，對促進(jìn)取向者不起作用?？傊?，不同調(diào)節(jié)取向的學(xué)習(xí)者通過不同的動機(jī)路徑，調(diào)動了自身潛在的不同動機(jī)因素，進(jìn)而導(dǎo)致了不同的動機(jī)結(jié)果。

關(guān)鍵詞:動機(jī)類型，聚類分析，二語自我系統(tǒng)，調(diào)節(jié)聚焦

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.008

A Study on English Learners’ Motivational Types Based on Cluster Analysis，by

XUE Fen，p.44

Within the theoretical framework of D?rnyei’s L2 MSS and Higgins’ regulatory focus, the current study, by adopting cluster analysis, explores the dynamic construction of five types of learners’ L2 motivational selves (426 college freshmen as subjects) by their ideal L2 self, ought-to L2 self, L2 learning experience, and the interaction between learners’ regulatory focus and their motivational factors. The results indicate that (1)cluster analyses, with an emphasis on learners rather than variables, are conducive to revealing the dynamic complexity of L2 self; (2) five types of learners demonstrate distinct motivational configurations, i.e., the ideal self being associated with strong motivation and less anxiety, and the ought-to self being associated with weak motivation and more anxiety; (3) while the promotion-focus motives are associated with motivated behavior of both the promotion and prevention-oriented learners, the prevention-focus factors only works for the prevention-oriented learners. The study suggests that there are learners of different motivational types and orientations who approach the learning process through different motivational paths.

1. 引言

動機(jī)一直是二語習(xí)得研究的焦點所在。新千年來，社會心理學(xué)派代表人物D?rnyei ( 2005，2009b)提出的“二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論” (L2 motivational self system，簡稱L2MSS)取得了動機(jī)研究領(lǐng)域的突破性進(jìn)展，其理論模型的有效性得到了不同語言文化環(huán)境下諸多實證研究(Csizer & Kormos 2009；Ryan 2009；Taguchietal. 2009；Papi 2010；劉珍等2012；韋曉保2013；彭劍娥2015；劉鳳閣2015)的驗證。但從方法視角看，以往研究關(guān)注的重點是動機(jī)因素與動機(jī)行為(或努力程度、語言水平、自主行為等)之間的關(guān)系，數(shù)據(jù)處理以相關(guān)分析、回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型為主。然而，動機(jī)及其相關(guān)行為很可能是多種復(fù)雜的個體因素與學(xué)習(xí)者所處環(huán)境綜合互動的結(jié)果(D?rnyei 2009a)，并非因素與行為之間的線性因果關(guān)系。換言之，語言習(xí)得研究應(yīng)從“因素研究”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者研究”。為了從“全人” (wholeness)的角度探測多種因素是如何互動并構(gòu)建了學(xué)習(xí)者的整體動機(jī)傾向，聚類分析，即根據(jù)樣本特征對樣本群體進(jìn)行歸類的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法，不失為一種有效的途徑。

本研究將運用聚類分析法，探討二語自我系統(tǒng)內(nèi)部的各種動機(jī)因素是如何動態(tài)地組合并建構(gòu)了不同類型學(xué)習(xí)者的動機(jī)行為及其相關(guān)情感傾向。

2. 研究背景

2.1D?rnyei的二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論

全球化背景下外語學(xué)習(xí)動機(jī)的多元性對Gardner的社會教育模式，即融合性-工具性動機(jī)理論，形成了空前的挑戰(zhàn)。D?rnyei (2005，2009b)在借鑒人格心理學(xué)家Higgins(1987)的自我差距理論的基礎(chǔ)上，主張從“全人”的視角把動機(jī)與認(rèn)同研究相結(jié)合，構(gòu)建了“二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論”。

二語動機(jī)自我系統(tǒng)包括三個層面：理想二語自我(ideal L2 self)、應(yīng)該二語自我(ought-to L2 self)和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗。理想二語自我是指與二語有關(guān)的理想自我，代表著學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)方面的希望和愿望。應(yīng)該二語自我指學(xué)習(xí)者為了規(guī)避負(fù)面結(jié)果，認(rèn)為自己應(yīng)該具備的特征，如履行責(zé)任義務(wù)、滿足他人期待等。二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指與具體學(xué)習(xí)情境(如教師、教材、課程設(shè)置等)相關(guān)的或積極或消極的學(xué)習(xí)體驗。二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的動機(jī)來源于消除現(xiàn)實自我與可能自我(即理想自我或應(yīng)該自我)之間的差距。它的主要優(yōu)勢在于相較于融合性動機(jī)，二語自我系統(tǒng)與外語環(huán)境更具適切性，有效地解釋了在缺乏真實直接的外語交流的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者個體對于外部世界的感知所產(chǎn)生的動機(jī)力量，即融合和工具傾向逐漸模糊，都可能會內(nèi)化為“全球共同體”和“世界英語”語境中學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同。

已有研究顯示，理想自我比融合性動機(jī)能更有效地解釋學(xué)習(xí)者的努力程度( Taguchietal. 2009；徐智鑫、張黎黎2013)。對于低水平學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)經(jīng)驗與動機(jī)行為更相關(guān)，而對于高水平學(xué)習(xí)者，理想自我所起的作用更大(劉鳳閣2013；徐智鑫、張黎黎2013)。關(guān)于應(yīng)該自我的研究結(jié)論不一，如韋曉保(2013)和Kormos等(2011)發(fā)現(xiàn)它對自主學(xué)習(xí)行為或動機(jī)行為幾乎沒有影響，但劉珍等(2012)和Papi (2010)的研究卻表明應(yīng)該自我對學(xué)習(xí)動機(jī)行為有顯著作用?？梢姡瑧?yīng)該自我的作用機(jī)理究竟如何，值得探究。

目前僅有少數(shù)國外研究將聚類分析用于動機(jī)研究，特別是二語自我系統(tǒng)的研究。Csizer 和D?rnyei (2005)以匈牙利小學(xué)生為對象，采用聚類分析法歸納出四種動機(jī)人群，并總結(jié)了各自的動機(jī)特征。但鑒于當(dāng)時二語自我系統(tǒng)尚未提出，其中的有些構(gòu)念采用了替代方法(如用融合性動機(jī)替代理想自我)，從而可能影響了結(jié)果的準(zhǔn)確性。Papi和Teimouri (2014)的研究設(shè)計則更為精細(xì)。他們在二語自我系統(tǒng)框架下，以1,278名伊朗中學(xué)生為對象，采用聚類分析的方法總結(jié)出五種學(xué)習(xí)者類型，根據(jù)每類學(xué)習(xí)者最顯著的特征可以將其分別概括為工具性、經(jīng)驗型、文化型、促進(jìn)型、平衡性。該研究的啟示意義在于，學(xué)習(xí)者的動機(jī)不再能以“工具-文化”來作為靜態(tài)分野，本質(zhì)上動機(jī)可視為是自我認(rèn)同的外化，即越能夠內(nèi)化為自我認(rèn)同的因素越能夠形成動機(jī)，如“促進(jìn)型”比“文化型”學(xué)習(xí)者的動機(jī)更為內(nèi)化，因此能引發(fā)更強(qiáng)的動機(jī)行為。這種研究視角將動機(jī)來源歸納到“自我認(rèn)同”一個框架下，加深了學(xué)界對動機(jī)研究的理解。但是，鑒于國內(nèi)暫無基于聚類分析的實證性動機(jī)研究，此方法能否為我國動機(jī)研究提供新思路？該研究中學(xué)習(xí)者的分類特征在中國文化語境下能否能得到驗證？我們的學(xué)習(xí)者是否會呈現(xiàn)出不同的特點？這些問題尚需解答。

2.2Higgins的調(diào)節(jié)聚焦理論

在心理學(xué)領(lǐng)域，Higgins (1998)的調(diào)節(jié)聚焦理論 (Regulatory Focus Theory)對動機(jī)行為機(jī)制做出了新的闡釋，成為目前動機(jī)研究的一大主流。如果說Higgins(1987)的自我差距理論解釋的是自我系統(tǒng)各因素的動態(tài)性如何造成了同一個體或強(qiáng)或弱的動機(jī)體驗，那么他新提出的調(diào)節(jié)聚焦理論解釋的便是相同動機(jī)因素在不同個體間的異同作用。為了了解應(yīng)該自我因素為何在不同文獻(xiàn)中作用不一，該理論框架的引入十分必要。

調(diào)節(jié)聚焦是指個體在目標(biāo)實現(xiàn)過程中表現(xiàn)出的特定動機(jī)調(diào)節(jié)傾向(Higgins 1998；邸妙詞等2015)，包括促進(jìn)取向和預(yù)防取向兩種調(diào)節(jié)聚焦類型。前者使個體關(guān)注自我提高需要，追求成長與成就，目標(biāo)表征為是否出現(xiàn)積極結(jié)果；后者使個體關(guān)注安全需要，關(guān)注責(zé)任與義務(wù)的履行，目標(biāo)表征為是否避免消極結(jié)果。不同調(diào)節(jié)取向的個體在動機(jī)行為、目標(biāo)結(jié)果、情緒體驗上都存在很大差異(Higgins 1998；姚琪、樂國安2009)。

調(diào)節(jié)聚焦理論可以對二語自我系統(tǒng)內(nèi)部的概念體系提供印證。如前所述，理想自我和應(yīng)該自我處在自我認(rèn)同連續(xù)統(tǒng)的兩端，分別代表了自我內(nèi)驅(qū)和外部因素對個體的影響。因此，理想自我可能與促進(jìn)取向相關(guān)，指向目標(biāo)是否達(dá)成；應(yīng)該自我可能和預(yù)防取向相聯(lián)系，指向責(zé)任履行和消極結(jié)果的避免(Higgins 1998)。因此，促進(jìn)趨向的個體可能更易被理想自我激勵，而規(guī)范要求、責(zé)任義務(wù)等應(yīng)該自我對其動機(jī)的貢獻(xiàn)不大，反之亦然。這種調(diào)節(jié)匹配(Higgins 2000)能夠為相同動機(jī)因素在不同個體間的異同作用做出合理的解釋。

在國內(nèi)，調(diào)節(jié)聚焦理論指導(dǎo)下的實證研究目前偶見于心理學(xué)界(邸妙詞等2015；鄭雯等2015)，著重考察自我調(diào)節(jié)類型和調(diào)節(jié)匹配對動機(jī)行為和情緒體驗等方面所起作用的差異。但在二語習(xí)得領(lǐng)域尚無此類研究?；谝陨侠碚撌崂砗臀墨I(xiàn)回顧，本研究主要的關(guān)注點有以下兩個：(1)運用聚類分析方法從“全人”視角探討我國英語學(xué)習(xí)者的動機(jī)因素；(2)運用調(diào)節(jié)聚焦理論進(jìn)一步闡釋各因素的互動機(jī)制，尤其是應(yīng)該自我作用不一的研究結(jié)果。擬回答以下三個研究問題：

(1) 基于L2MSS框架及相關(guān)動機(jī)因素，我國的英語學(xué)習(xí)者可分為哪些類型？

(2) 不同類型的學(xué)習(xí)者在動機(jī)行為和情感體驗方面有何不同？

(3) 調(diào)節(jié)聚焦類型與二語自我系統(tǒng)如何互動并建構(gòu)了學(xué)習(xí)者的動機(jī)類型？

3. 研究方法

3.1受試

從云南某綜合性高校隨機(jī)抽取456名非英語專業(yè)一年級大學(xué)生為研究對象，所屬專業(yè)涵蓋了財務(wù)管理、會計、旅游管理、漢語言文學(xué)四個專業(yè)。獲得的調(diào)查問卷經(jīng)整理后，有效問卷426份。有效被試中，男生236人，女生190人，平均年齡19.13歲(SD=0.52)，英語學(xué)習(xí)年限平均為8.16(SD=0.36)年。

3.2工具與施測

本研究以結(jié)構(gòu)性問卷為調(diào)查工具。問卷采用匿名方式，包括兩部分：第一部分調(diào)查年齡、性別、專業(yè)等個人信息，第二部分為動機(jī)問卷。問卷題目大部分取自Taguchi 等(2009)，焦慮部分的題目取自于Papi (2010)，所有問題均采用李克特六級量表，從“完全不同意”到“完全同意”，分別記為1～6分。問卷使用中文，原始問卷由研究者翻譯為中文，并請同事校對，使其符合漢語表達(dá)。譯文問卷在30名類似被試中進(jìn)行了預(yù)測試，經(jīng)因素分析和信度檢驗(Cronbach a=0.78)后對個別題目進(jìn)行了修改，最終確定了調(diào)查問卷的45個題目。

動機(jī)問卷中的九個變量包括七個動機(jī)因素和兩個動機(jī)結(jié)果(見表1)。動機(jī)因素除了二語自我體系中的三個因素，即理想自我、應(yīng)該自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗外，還納入了文獻(xiàn)中與之密切相關(guān)的其他幾個因素。已有研究(Csizer&D?rnyei 2005；劉鳳閣2015)發(fā)現(xiàn)文化態(tài)度和促進(jìn)型工具動機(jī)與理想自我之間非常相關(guān)，分別代表著理想自我的社會方面和專業(yè)發(fā)展發(fā)面，而家庭影響和預(yù)防型工具動機(jī)則與應(yīng)該自我非常相關(guān)，代表著外部影響對學(xué)習(xí)者的作用。對這些因素的測量有望更細(xì)致地識別出學(xué)習(xí)者的自我體系差異。動機(jī)結(jié)果變量的納入是為了驗證學(xué)習(xí)者分類的有效性，對其測量除了傳統(tǒng)的動機(jī)行為外，還納入了情感因素——語言焦慮。Papi (2010)和劉珍等(2012)的研究都表明應(yīng)該自我和焦慮感極為相關(guān)，語言焦慮變量有助于不同學(xué)習(xí)者的特征差異對比。所有變量、變量所對應(yīng)的問卷題號以及每項變量的實測信度見表1,問卷總的實測信度可靠(Cronbach a=0.81)。

調(diào)查問卷按自然班分組集中施測，并向被試明確交代：本調(diào)查系個人研究行為，并無其他目的，且嚴(yán)格保密個人信息，請放心據(jù)實作答。施測時間約為15～20分鐘，并當(dāng)場回收問卷。

表1　變量、問卷題號及其信度一覽

3.3數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)經(jīng)過整理后，錄入SPSS18.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。主要分析過程如下：(1) 聚類分析。聚類分析旨在根據(jù)樣本所攜帶的數(shù)據(jù)特征，通過定量測算各樣本之間的相似程度和親疏關(guān)系，將性質(zhì)比較相似、綜合差異比較小的樣本聚合成同一類別，而將性質(zhì)相似性小、綜合差異大的樣本區(qū)分為不同類別，從而將整個研究對象分成若干類。聚類分析主要有層次聚類法和迭代聚類法兩種，并各有優(yōu)缺點。為了取長補(bǔ)短，本研究綜合運用兩種方法，即對動機(jī)因素變量先使用層次聚類法確定分類數(shù)和初始分類中心，接著進(jìn)行迭代聚類，得到了最終聚類結(jié)果。(2)方差分析。由于聚類分析只是一種探索性分析方法，為了驗證聚類結(jié)果的組間是否有顯著性差異，接著用單因素方差分析(one-way ANOVAs)針對各個動機(jī)因素和動機(jī)結(jié)果進(jìn)行組間差異性檢驗。(3)t檢驗。將樣本分為促進(jìn)取向組和預(yù)防取向組，并用t檢驗來檢驗組間差異性。(4)偏相關(guān)分析。對調(diào)節(jié)聚焦與動機(jī)因素的匹配類型進(jìn)行檢驗。t檢驗和偏相關(guān)分析旨在考察調(diào)節(jié)聚焦的作用并對聚類分析的結(jié)果提供進(jìn)一步的驗證和解釋。

4. 結(jié)果

4.1學(xué)習(xí)者類型及其動機(jī)特征

因為聚類分析對大樣本數(shù)據(jù)不敏感，所以在統(tǒng)計分析時，首先運用層次聚類法對50個隨機(jī)樣本進(jìn)行分析，結(jié)果顯示樣本可以被大致分為五類(cluster)。觀察數(shù)據(jù)特征發(fā)現(xiàn)每類樣本所攜帶的數(shù)據(jù)是有規(guī)可循的，此時參考以往研究的分類數(shù)(Papi& Teimouri 2014研究中的分類數(shù)也是五)，確定了最優(yōu)分類數(shù)目為五，并以龍骨圖的方式進(jìn)行了表征。接著進(jìn)行迭代聚類(K-means)，將之前確定的初始分類數(shù)目五輸入針對所有樣本(426名被試)進(jìn)行的聚類統(tǒng)計程序，進(jìn)行十次迭代后，得出每種類型學(xué)習(xí)者的人數(shù)特征(表2)和動機(jī)因素特征(表3)。

表2　聚類分析結(jié)果：五種類型學(xué)習(xí)者

表3　描述性統(tǒng)計：五類學(xué)習(xí)者的各種動機(jī)因素均值

五類被試在總樣本中所占的百分比依次是17%(73人)、22%(95人)、29%(124人)、14%(60人)、17%(74人)。如表2所示，第一類被試的動機(jī)普遍較低，其各因素得分幾乎都是五類學(xué)習(xí)者中的最低值，并且除了工具性動機(jī)外，其他的動機(jī)因素得分均低于臨界值(M<3)。相反，第五類被試的動機(jī)最強(qiáng)，其各動機(jī)因素的得分幾乎在各類型學(xué)習(xí)者中達(dá)到頂峰，表明他們擁有明確的自我認(rèn)同、享受語言學(xué)習(xí)過程、文化興趣濃厚、同時有強(qiáng)烈的工具性動機(jī)。第二類被試的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、工具性動機(jī)得分都處于中等水平，其突出特征是：一方面相比較學(xué)習(xí)經(jīng)驗和工具動機(jī)，他們的理想自我認(rèn)同得分較低，另一方面，文化態(tài)度得分卻比較高。第三類被試人數(shù)最多(29%)，在大部分動機(jī)因素上的分值都比前兩組有穩(wěn)步提升，在組合分布模式方面與第五類最為接近，其特點有：工具性動機(jī)突出，其得分遠(yuǎn)高于其他因素；應(yīng)該自我的得分高于理想自我；且文化態(tài)度的得分處于較低水平。第四類被試身上則體現(xiàn)了兩種相反的特質(zhì)：他們在理想自我、學(xué)習(xí)體驗、促進(jìn)型工具性動機(jī)和文化態(tài)度方面得分較高；但其應(yīng)該自我和預(yù)防性工具性動機(jī)都處于所有學(xué)習(xí)者中的最低值。

由于聚類分析只是一種探索性分析方法，為了驗證聚類結(jié)果的組間是否確實為異質(zhì)，接著用單因素方差分析針對各個動機(jī)因素進(jìn)行五類被試的組間差異性檢驗,結(jié)果見表4。表4顯示，在理想自我變量上，組間差異性為1<2<3<4,5(F(4,421)=176.81，p<0.001)，說明除了第四類與第五類，其余各組之間均有顯著性差異。在應(yīng)該自我變量上，組間差異顯著，為4<1<2<5<3(F(4,421)=514，p<0.001)。二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗方面，1<3,2<4,5(F(4,421)=116，p=0.004)，第三類與第二類無組間差異，第四類與第五類無組間差異，其余各組間有顯著性差異。促進(jìn)性和預(yù)防性工具維度，各組間的差異分別為1<2<4,3<5(F(4,421)=685.20，p<0.001)和4<1<2<3,5(F(4,421)=107.32，p<0.001)，說明組間差異顯著。家庭影響方面，1<4<2<3<5(F(4,421)=109.93，p=0.01)，組間差異呈邊緣化顯著。文化態(tài)度上，1<3<2<5,4(F(4,421)=437.61，p<0.001)，除第五組與第四組差異不顯著，其余組均差異顯著。上述分析顯示，五類被試在各類動機(jī)因素變量上都有顯著性差異，說明聚類分析的結(jié)果是可靠的。

表4　方差檢驗：五類學(xué)習(xí)者在各動機(jī)因素上的組間差異性

**p<.05;*p<.01(下同)

4.2五類學(xué)習(xí)者的動機(jī)行為與語言焦慮

聚類分析中驗證組間差異的一種有效方法就是引入其他外部觀測變量(external criterion measures) (Alexander & Murphy 1999)。本研究中的動機(jī)結(jié)果變量便是為此而設(shè)。對五類被試的動機(jī)行為和語言焦慮也進(jìn)行了方差分析。如表3所示，動機(jī)行為變量的得分從第一類到第五類逐步遞增，且組間均有顯著差異(除第四類和第五類間差異不顯著) (F(4,421)=261.7，p<0.001)。由于動機(jī)行為是動機(jī)因素作用最直接的體現(xiàn)，此結(jié)果也說明聚類過程及分類結(jié)果合理有效。另外，語言焦慮水平方面第四類被試的值最低，第三類被試的值最高，組間具有顯著差異(F(4,421)=130，p<0.001)。

表5　方差檢驗：五類學(xué)習(xí)者的動機(jī)行為與語言焦慮

4.3促進(jìn)取向組與預(yù)防取向組的對比

調(diào)節(jié)聚焦類型可以對二語自我系統(tǒng)內(nèi)部的概念體系提供印證，所以需要對不同調(diào)節(jié)類型的被試進(jìn)行組間差異檢驗。因為理想自我與促進(jìn)取向、應(yīng)該自我與預(yù)防取向分別有密切相關(guān)性(Papi&Teimouri 2014)，所以在進(jìn)行調(diào)節(jié)聚焦分組時，采用了動機(jī)心理學(xué)研究的常用方法,即被試的理想自我得分減去應(yīng)該自我得分，若差為正數(shù)，表明被試的理想自我更強(qiáng)，是促進(jìn)取向的學(xué)習(xí)者；若差為負(fù)數(shù)，則表明被試的應(yīng)該自我更強(qiáng)，是預(yù)防取向的學(xué)習(xí)者。所有被試經(jīng)調(diào)節(jié)聚焦取向的判斷，被分為248名促進(jìn)取向者和178名預(yù)防取向者。針對所有變量的獨立樣本t檢驗結(jié)果如表6所示。

表6　t檢驗：促進(jìn)取向組 VS 預(yù)防趨向組

在理想自我(t(424)= 5.26，p=0.002)、二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(t(424)= 11.88，p<0.001)、促進(jìn)型工具動機(jī)(t(424)= 2.21，p=0.006)和文化態(tài)度(t(424)= 24.14，p<0.001)四個變量上，促進(jìn)取向組的得分顯著高于預(yù)防取向組，均有顯著性差異；而在應(yīng)該自我(t(424)= -8.63，p<0.001)、預(yù)防性工具動機(jī)(t(424)= -8.23，p<0.001)和家庭影響方面，后者的得分卻高于前者；家庭影響方面的組間差異并不顯著(t(424)= -1.90，p>0.05)。另外，促進(jìn)取向組在動機(jī)行為上的得分顯著高于預(yù)防取向組(t(424)= 6.20，p=0.001)，而在語言焦慮方面顯著低于后者(t(424)=-9.67，p<0.001)，說明促進(jìn)取向者的動機(jī)和情感品質(zhì)整體上優(yōu)于預(yù)防取向者。t檢驗結(jié)果說明對被試聚焦取向的分類是有心理現(xiàn)實性的。

既然被試群體確實存在著不同的動機(jī)聚焦類型，那么調(diào)節(jié)匹配對動機(jī)行為的作用如何檢測呢？偏相關(guān)分析可以用來反映各個不同的獨立變量在解釋因變量的離差上所起的相對作用。因此我們接著進(jìn)行了偏相關(guān)分析，即排除其他因素的作用，計算出兩個目標(biāo)因素間的相關(guān)關(guān)系。表7顯示，不同調(diào)節(jié)聚焦取向的學(xué)習(xí)者其動機(jī)因素和動機(jī)行為間的關(guān)系呈現(xiàn)出不同的趨勢。當(dāng)應(yīng)該自我和預(yù)防型工具動機(jī)被控制時，促進(jìn)取向的動機(jī)因素中，理想自我和動機(jī)行為顯著正相關(guān)，且在促進(jìn)取向組中的相關(guān)性(r=0.76,p<0.001)遠(yuǎn)高于預(yù)防取向組(r=0.24,p=0.03); 促進(jìn)性工具動機(jī)和動機(jī)行為也呈顯著正相關(guān)，在促進(jìn)取向組中的相關(guān)性(r=0.56,p<0.001)高于預(yù)防取向組(r=0.32,p=0.01)。當(dāng)理想自我和促進(jìn)型工具動機(jī)被控制時，預(yù)防取向的動機(jī)因素(即應(yīng)該自我和預(yù)防型工具動機(jī))和動機(jī)行為之間的相關(guān)性僅在預(yù)防取向組中達(dá)顯著水平(r1=0.21,p1=0.04；r2=0.27,p2=0.03)，在促進(jìn)取向組中沒有統(tǒng)計學(xué)意義(r1=0.12,p1>0.05；r2=0.15,p2>0.05)。換言之，促進(jìn)取向的動機(jī)對促進(jìn)取向者和預(yù)防取向者都起作用，而預(yù)防取向的動機(jī)則只對預(yù)防取向者起作用。

表7　偏相關(guān)分析：調(diào)節(jié)匹配

5. 討論

5.1二語自我系統(tǒng)的動態(tài)性

本研究通過聚類分析得出了五種學(xué)習(xí)者類型(表8)。值得注意的是，這五類學(xué)習(xí)者的動機(jī)特征并不是均勻遞增，而是有著動態(tài)性變化，因而呈現(xiàn)出具有不同組合特征的二語自我系統(tǒng)。

表8　五類學(xué)習(xí)者的二語自我系統(tǒng)

-表示“弱”；+表示“強(qiáng)”；++表示“非常強(qiáng)”

根據(jù)其動機(jī)特征，五類學(xué)習(xí)者分別以“旁觀型學(xué)習(xí)者”、“ 情境型學(xué)習(xí)者”、“ 工具型學(xué)習(xí)者”、“ 發(fā)展型學(xué)習(xí)者”、“ 平衡型學(xué)習(xí)者”來命名。第一類學(xué)習(xí)者是動機(jī)最弱組，在所有的動機(jī)因素和動機(jī)行為上都處于最低水平，只是在焦慮水平上處于倒數(shù)第二位。對他們來說，語言學(xué)習(xí)只是一門強(qiáng)制性的課程，語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗無法內(nèi)化到自我認(rèn)同之中，也就建立不起與未來生活的任何聯(lián)系，些微的動機(jī)和焦慮或許都只是與考試通過有關(guān)。第二類學(xué)習(xí)者對二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷比較敏感，屬于“情境性學(xué)習(xí)者”。他們也有較濃厚的文化興趣，但是其理想自我與應(yīng)該自我都沒有建構(gòu)起來，因此動機(jī)行為水平也較低。第三類學(xué)習(xí)者的動機(jī)因素和動機(jī)行為都處于中等水平，其突出特征是文化興趣程度弱，工具性動機(jī)(包括促進(jìn)型和預(yù)防型工具動機(jī))水平非常高，焦慮處于所有組最高水平。第四類學(xué)習(xí)者的理想自我、二語經(jīng)驗、文化興趣、動機(jī)行為都非常高，但是其應(yīng)該自我水平卻最低。第五類學(xué)習(xí)者幾乎在所有維度上的動機(jī)都是最高的(除焦慮外)，屬于動機(jī)最強(qiáng)組。

對不同類型學(xué)習(xí)者動機(jī)組合特征的對比能夠挖掘二語自我系統(tǒng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的動態(tài)變化。首先，第二類“情境型學(xué)習(xí)者”和第三類“工具型學(xué)習(xí)者”的重要區(qū)別在于前者的文化態(tài)度高，后者文化態(tài)度低但工具性動機(jī)高。我們看到，第二類學(xué)習(xí)者雖有濃厚的文化興趣，但是這興趣并沒有達(dá)到內(nèi)化成理想自我的程度(Csizer & D?rnyei 2005)，因而不能激發(fā)較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)。第三類學(xué)習(xí)者對外語文化不感興趣，但是他們將語言學(xué)習(xí)的“工具價值”或“語用價值”和自我發(fā)展聯(lián)系在一起，因而建構(gòu)起強(qiáng)烈的自我認(rèn)同，成為語言學(xué)習(xí)重要驅(qū)動力。正如Papi和Teimouri (2014)所指出的，理想自我可能包含文化融入驅(qū)動和促進(jìn)型工具驅(qū)動兩個方面，分別代表語言學(xué)習(xí)者利用外語工具試圖建立的社會身份和專業(yè)身份。在全球化背景下的外語環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的驅(qū)動力不僅包含對“想象共同體”的文化態(tài)度，更多來自于一種對“世界英語”所攜帶的“全球公民素質(zhì)”信息的想象認(rèn)同，因而越能夠與學(xué)習(xí)者自身認(rèn)同建構(gòu)發(fā)生作用的因素就越能夠激勵學(xué)習(xí)者。這樣看來，第三類學(xué)習(xí)者借由語言的工具價值內(nèi)化成未來“自我角色”的建構(gòu)，所以他們的文化態(tài)度即使比第二類學(xué)習(xí)者低，也能激發(fā)更高水平的動機(jī)行為。

其次，對比第三、四類學(xué)習(xí)者(工具型學(xué)習(xí)者VS 發(fā)展型學(xué)習(xí)者)，前者焦慮水平高(在五類中最高)而動機(jī)行為略低，后者焦慮水平低(在五類中最低)而動機(jī)行為高?；厮菟麄兊淖晕蚁到y(tǒng)，發(fā)現(xiàn)在理想自我和應(yīng)該自我之間的權(quán)重上，前者屬于應(yīng)該自我高而理想自我低型，后者則屬于理想自我高而應(yīng)該自我極低型。諸多文獻(xiàn)(劉鳳閣2013；徐智鑫等2013)已證實，理想自我對動機(jī)水平的激勵作用比應(yīng)該自我更大，可能是因為理想自我對學(xué)習(xí)者來說更為內(nèi)化(internalized)，更能反映學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)，因而能引發(fā)更持久的學(xué)習(xí)態(tài)度和更積極的動機(jī)策略；而應(yīng)該自我是指用責(zé)任和義務(wù)來滿足外部規(guī)范和要求，更多代表學(xué)習(xí)者的社會認(rèn)同或他人認(rèn)同，帶有被動應(yīng)付的色彩。另外，自我系統(tǒng)與焦慮的關(guān)系則可以用Higgins (1987)的自我差距理論來解釋。根據(jù)Higgins,現(xiàn)實自我與兩種未來自我的匹配/不匹配會帶來不同的情緒體驗，即現(xiàn)實自我與理想自我的匹配/不匹配會分別帶來快樂-沮喪感，而現(xiàn)實自我與應(yīng)該自我的匹配/不匹配則會分別帶來平靜-焦慮感。因此，焦慮感與應(yīng)該自我更相關(guān)，正如Gregersen和Horwitz (2002，轉(zhuǎn)引自劉珍等2012)所言，“焦慮是非常關(guān)注他人對自己印象和害怕負(fù)面評價的結(jié)果以及焦慮具有外在和他人指向基礎(chǔ)”，所以(第三類)應(yīng)該自我高則焦慮感更強(qiáng)，(第五類)應(yīng)該自我低則焦慮水平低。

第四、五類學(xué)習(xí)者(發(fā)展型學(xué)習(xí)者VS 平衡型學(xué)習(xí)者)的對比則更為有趣。兩者在理想自我和促進(jìn)性工具性動機(jī)方面頗為相似，第四類學(xué)習(xí)者的應(yīng)該自我、預(yù)防性工具動機(jī)和焦慮水平遠(yuǎn)低于第五類學(xué)習(xí)者，但兩者的動機(jī)行為卻并無顯著差異。D?rnyei (2009a)認(rèn)為自我平衡型的學(xué)習(xí)者，即理想自我和應(yīng)該自我平衡，會出現(xiàn)更高水平的動機(jī)行為。本研究結(jié)果與這一論斷相悖：由于第四類與第五類學(xué)習(xí)者在動機(jī)行為上無差異，但焦慮水平遠(yuǎn)小于第五類，我們認(rèn)為很可能第四類學(xué)習(xí)者的這種理想自我高而應(yīng)該自我極低的不平衡型的動機(jī)組合，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)更優(yōu)化，也更易產(chǎn)生可持續(xù)性動機(jī)。

D?rnyei提出的二語動機(jī)自我系統(tǒng)，克服了靜態(tài)動機(jī)模式的局限，將“動機(jī)”與學(xué)習(xí)者的“自我認(rèn)同”掛鉤，以理想自我直接驅(qū)動二語學(xué)習(xí)。不難看出，在各種動機(jī)因素中，越能夠內(nèi)化為學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同的，就越有可能引發(fā)更強(qiáng)的動機(jī)行為。這種理念為學(xué)習(xí)者動機(jī)提供了更好的解釋力，尤其是在中國環(huán)境下，發(fā)展考量越來越深入地建構(gòu)著學(xué)習(xí)者想象中的“未來角色”，成為外語環(huán)境下動機(jī)行為的重要源泉。

5.2調(diào)節(jié)聚焦的作用

分析不同調(diào)節(jié)取向?qū)W習(xí)者的動機(jī)因素和動機(jī)行為的關(guān)系，可以有效驗證和進(jìn)一步解釋聚類分析的結(jié)果。在動機(jī)因素上，促進(jìn)取向與理想自我、促進(jìn)性工具性動機(jī)、文化興趣相聯(lián)系，而預(yù)防取向與應(yīng)該自我、預(yù)防性工具動機(jī)相聯(lián)系。在動機(jī)行為和情緒體驗方面，促進(jìn)取向與高動機(jī)、低焦慮相聯(lián)系，而預(yù)防取向與低動機(jī)、高焦慮相聯(lián)系。綜合而言，促進(jìn)取向的動機(jī)作用強(qiáng)于預(yù)防取向。這與上文中理想自我與強(qiáng)動機(jī)低焦慮相關(guān)、應(yīng)該自我與弱動機(jī)高焦慮相關(guān)的分析結(jié)果完全一致。

然而，調(diào)節(jié)匹配對動機(jī)行為的作用也不容忽視。根據(jù)Higgins (1998)的調(diào)節(jié)聚焦理論，調(diào)節(jié)匹配(regulatory fit)能夠為相同動機(jī)因素在不同個體間的異同作用做出合理的解釋。也就是說，促進(jìn)取向者更易受到促進(jìn)相關(guān)動機(jī)的激勵，但可能對預(yù)防相關(guān)動機(jī)不敏感；同理，預(yù)防取向者更易受到預(yù)防相關(guān)動機(jī)的激勵，但對促進(jìn)相關(guān)動機(jī)不敏感。本研究的結(jié)果也顯示，與促進(jìn)相關(guān)的動機(jī)因素(如理想自我、促進(jìn)性工具動機(jī)等)對促進(jìn)取向?qū)W習(xí)者的作用遠(yuǎn)大于對預(yù)防取向?qū)W習(xí)者的作用，與預(yù)防相關(guān)的動機(jī)因素(如應(yīng)該自我、預(yù)防性工具動機(jī))對預(yù)防取向者起作用，但對促進(jìn)取向者不起作用。也就是說，學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)聚焦取向與動機(jī)因素的匹配能喚起更高程度的動機(jī)行為。這也能夠解釋盡管第四類學(xué)習(xí)者(發(fā)展型學(xué)習(xí)者)在應(yīng)該自我、預(yù)防性工具動機(jī)維度非常低，但由于其聚焦類型和動機(jī)因素的匹配，因而并不影響其較高的動機(jī)行為。之所以以往關(guān)于應(yīng)該自我作用的研究結(jié)論不一，可能是因為不同研究中被試的調(diào)節(jié)聚焦不同，如有的研究中促進(jìn)取向被試居多，而有的研究中預(yù)防取向被試居多，進(jìn)而產(chǎn)生了不同的動機(jī)作用。

6. 結(jié)語

本研究在D?rnyei二語自我系統(tǒng)和Higgins調(diào)節(jié)聚焦的理論框架內(nèi)，以426名大學(xué)生為被試，通過聚類分析歸納出了五種類型的學(xué)習(xí)者，并分析了各自的理想自我、應(yīng)該自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗在二語自我系統(tǒng)的動態(tài)構(gòu)建過程中的作用；學(xué)習(xí)者的動機(jī)調(diào)節(jié)聚焦分類則進(jìn)一步揭示了調(diào)節(jié)取向與動機(jī)因素之間的互動關(guān)系。研究結(jié)果顯示：(1)聚類分析方法將研究視角從變量轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者“全人”，有助于呈現(xiàn)二語自我系統(tǒng)的動態(tài)性；(2)五類學(xué)習(xí)者在動機(jī)因素和動機(jī)結(jié)果方面有不同的組合特征，主要是理想自我及其相關(guān)動機(jī)因素與強(qiáng)動機(jī)低焦慮相關(guān)，而應(yīng)該自我及其相關(guān)動機(jī)因素與弱動機(jī)高焦慮相關(guān)；(3)理想自我對促進(jìn)取向者的作用遠(yuǎn)大于預(yù)防取向者，而應(yīng)該自我對預(yù)防取向者有作用，對促進(jìn)取向者不起作用?？傊?，不同調(diào)節(jié)取向的學(xué)習(xí)者通過不同的動機(jī)路徑，調(diào)動了自身潛在的不同動機(jī)因素，導(dǎo)致了不同的動機(jī)結(jié)果。

以上研究結(jié)果的教學(xué)啟示意義在于：“外語并不僅僅是交際工具或課程內(nèi)容，更是學(xué)習(xí)者人格的核心要素，是個體認(rèn)同的重要部分?！?D?rnyei 2005)首先教師應(yīng)了解學(xué)生的動機(jī)自我系統(tǒng)，了解其動機(jī)因素的組合特征，以充分挖掘并調(diào)動學(xué)生身上潛在的動機(jī)因素。其次教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮理想自我在語言學(xué)習(xí)中的積極導(dǎo)向作用。理想自我實際上是學(xué)生基于語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷所構(gòu)建起來的想象自我認(rèn)同。幫助學(xué)生構(gòu)建理想自我的愿景，要扎根于學(xué)生的日常學(xué)習(xí)經(jīng)歷之中，如果學(xué)生能充分體驗到語言學(xué)習(xí)的充實感、成就感和價值感，則更易于將這種感受內(nèi)化到自我認(rèn)同建構(gòu)之中，用英語建立起未來自我的“想象認(rèn)同”。最后，教師應(yīng)注意動機(jī)策略與學(xué)習(xí)者動機(jī)類型的匹配。如對一名預(yù)防(調(diào)節(jié))取向的學(xué)生施加外部規(guī)范和要求，可能會激發(fā)其強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，而此舉對促進(jìn)取向的學(xué)生卻會適得其反。動機(jī)取向與動機(jī)因素的匹配是實施教學(xué)動機(jī)策略的關(guān)鍵所在。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)

[中圖分類號]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)02-0044-07

作者簡介：薛芬，云南大學(xué)旅游文化學(xué)院講師。主要研究方向為二語習(xí)得。電子郵箱：cathy6036@163.com