盧少雯

(廣西民族師范學(xué)院　外語系，廣西　崇左　532200)

構(gòu)建以綜合能力為取向的綜合英語任務(wù)型教學(xué)模式促進(jìn)民族師范生未來從教能力發(fā)展
——以廣西民族師范學(xué)院英語教育專業(yè)為例

盧少雯

(廣西民族師范學(xué)院外語系，廣西崇左532200)

[摘要]綜合英語是高校英語專業(yè)的主干課程，其教學(xué)理念和模式直接影響到師范生的語言質(zhì)量和綜合素質(zhì)。構(gòu)建以綜合能力為取向的綜合英語任務(wù)型教學(xué)模式，創(chuàng)建有利于將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的課堂環(huán)境，提高師范生語言運(yùn)用能力和綜合素質(zhì)，促進(jìn)未來從教能力發(fā)展具有重要的實(shí)踐價(jià)值和意義。

[關(guān)鍵詞]綜合英語；任務(wù)型教學(xué)；民族高校師范生；職前能力培養(yǎng)

綜合英語在英語教育專業(yè)課程體系中占據(jù)核心位置，對(duì)師范生英語綜合運(yùn)用能力以及綜合素質(zhì)的影響顯而易見。民族高校師范生多半來自賀州、梧州、柳州、貴港、河池、欽州、巴馬、百色、賓陽、橫縣、寧明等十多個(gè)地區(qū)，由于受歷史、地域、家庭、學(xué)校等諸多因素影響，他們的英語基礎(chǔ)參差不齊，在語音、聽說、思辨等能力方面較為薄弱。傳統(tǒng)綜合英語教學(xué)屢受詬病，繼續(xù)沿襲“以教師為主體”的教學(xué)模式，對(duì)民族師范生而言無異于雪上加霜?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(2000)指出：課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，改變以教師為中心的教學(xué)模式，在教學(xué)中開展以任務(wù)為中心的教學(xué)活動(dòng)，采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)方法[1]。民族師范生作為未來地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的棟梁之才，應(yīng)具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能，不拘一格的創(chuàng)新實(shí)踐能力和從教能力。任務(wù)型教學(xué)以學(xué)生為主體，以任務(wù)為導(dǎo)向，以能力為核心，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”，兼顧語言學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，創(chuàng)建一種交互式和研討式的教學(xué)交流模式，有利于促進(jìn)師范生綜合能力的提高。

一、任務(wù)型教學(xué)研究理論基礎(chǔ)及其應(yīng)用分析

任務(wù)型語言教學(xué)(Task-based Language Teaching Approach)的語言觀、教學(xué)觀、認(rèn)知觀等受到行為主義理論、二語習(xí)得理論、交際理論、系統(tǒng)功能理論、認(rèn)知心理學(xué)理論、建構(gòu)主義和人文主義等眾多理論的影響，所涉及的學(xué)習(xí)理論寬泛，筆者在此只重點(diǎn)闡釋二語習(xí)得理論、系統(tǒng)功能學(xué)理論以及認(rèn)知心理學(xué)理論與任務(wù)型教學(xué)法的密切關(guān)系。

(一)二語習(xí)得理論

Krashen的“輸入假設(shè)”(Input Hypothesis)理論強(qiáng)調(diào)可理解性語言輸入對(duì)語言習(xí)得的重要性。認(rèn)為輸入的語言略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平才較易于理解，習(xí)得才能發(fā)生。任務(wù)教學(xué)尊重語言習(xí)得規(guī)律，關(guān)注語言的自然發(fā)展，通過設(shè)計(jì)和實(shí)施能激活學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的任務(wù)實(shí)現(xiàn)有效的語言輸入。因此，教師的教學(xué)語言輸入要考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣以及成長背景等，把握好“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)習(xí)者能吸納或內(nèi)化可理解性輸入，保證可理解性輸出的成功。

Swain的可理解性“輸出假設(shè)”(Output Hypothesis)理論認(rèn)為大量的可理解性輸入并不能保證學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語流利而準(zhǔn)確地交際，輸入只是習(xí)得的必要條件，并非充分條件，可理解性輸出才能保證學(xué)習(xí)者語言的流利性和準(zhǔn)確性的產(chǎn)出。Long等人的“意義磋商”(Negotiation of Meaning)理論認(rèn)為，意義磋商也是理解性輸出，當(dāng)談話雙方在交流過程中發(fā)生理解困難時(shí)，需要進(jìn)行意義磋商，才能達(dá)到交際目的?！耙饬x磋商”是語言習(xí)得的瓶頸，任務(wù)教學(xué)法特點(diǎn)就是通過有目的任務(wù)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的交際需求，以觸發(fā)更多意義磋商機(jī)會(huì)，意義磋商密度越高，學(xué)習(xí)者的強(qiáng)迫性輸出越多，越有助于語言自動(dòng)化生成。

(二)系統(tǒng)功能語言學(xué)

Halliday創(chuàng)立的系統(tǒng)功能語言學(xué)強(qiáng)調(diào)語言的社會(huì)屬性，認(rèn)為語言、語義、語境是一個(gè)互相依賴、互為作用的有機(jī)體，強(qiáng)調(diào)語言形式和意義的統(tǒng)一。任務(wù)型教學(xué)指向語言的語用功能、交際功能和社會(huì)功能[2]，與系統(tǒng)功能語言學(xué)的語言觀、教學(xué)觀視角交融。因此，實(shí)施任務(wù)型教學(xué)要強(qiáng)調(diào)任務(wù)的真實(shí)性，真實(shí)的語境，真實(shí)的語言材料，并把非教學(xué)性任務(wù)引向教學(xué)性任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者用目的語去執(zhí)行任務(wù)，在自然輸入和輸出狀態(tài)下激活學(xué)習(xí)者大腦中的語言習(xí)得機(jī)制，使他們從復(fù)制性使用語言逐步過渡到創(chuàng)造性運(yùn)用語言[3]。教師可設(shè)計(jì)略具挑戰(zhàn)的教學(xué)性任務(wù)(如模擬求職過程、人物采訪、預(yù)訂機(jī)票、車船票等)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與任務(wù)活動(dòng)，在一系列活動(dòng)中提高交際能力、動(dòng)手能力和溝通能力。為了成功完成任務(wù)，教師首先應(yīng)在任務(wù)前把預(yù)設(shè)完成某個(gè)任務(wù)需要的語言點(diǎn)和句子結(jié)構(gòu)向?qū)W生講解演示，充分的可理解性輸入和輸出是任務(wù)得以完成的前提。

(三)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知理論鼻祖Piaget認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)的過程，它需要認(rèn)知主體的積極參與。Bruner發(fā)展了Piaget的認(rèn)知發(fā)展理論，提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”，強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主動(dòng)獲取信息和構(gòu)建新知。任務(wù)型教學(xué)充分體現(xiàn)了認(rèn)知理論的核心價(jià)值，強(qiáng)調(diào)用語言做事，在做中學(xué)，做中練。使用語言是一種復(fù)雜的技能，而任務(wù)教學(xué)會(huì)引起各種各樣的認(rèn)知行為，這些認(rèn)知行為是完成生活中真實(shí)任務(wù)所需要的[4]。教師要知覺學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，廣泛開展激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維的任務(wù)活動(dòng)，如議題討論、自編自導(dǎo)的角色扮演、影視配音、PPT家鄉(xiāng)介紹等，促使學(xué)生在小組合作中根據(jù)認(rèn)知需要進(jìn)行資源重組，構(gòu)建意義。

二、任務(wù)型教學(xué)的意義與形式之爭(zhēng)

印度語言學(xué)家Prabhu最早提出了任務(wù)型語言教學(xué)法，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是任務(wù)完成過程的副產(chǎn)品(by-product)，強(qiáng)調(diào)語言的自然輸入；任務(wù)教學(xué)法的倡導(dǎo)者Nunan，Skehan和Bygateetal等也曾提出“意義第一性”。但Swain的“輸出假設(shè)”、Skehan的“三個(gè)維度”、Long & Morris的聚焦形式”等研究指向任務(wù)教學(xué)乃意義與形式的統(tǒng)一，非此即彼有悖語言學(xué)習(xí)規(guī)律。筆者認(rèn)為，任務(wù)教學(xué)中“意義和形式”孰先孰后不能一概而論，應(yīng)視不同教學(xué)目的、對(duì)象和課程類別而定。例如，聽說課應(yīng)側(cè)重“意義第一性”，而閱讀、翻譯、寫作、語法等課型則應(yīng)注重“形意并重”，學(xué)生才能達(dá)到完成任務(wù)所要求的高層次的語言水平，反之會(huì)導(dǎo)致中介語石化(Fossilization)。

華東師范大學(xué)鄒為誠教授創(chuàng)建的綜合英語教學(xué)模式(TELOS)可謂是意義和形式統(tǒng)一，TELOS涵蓋了全面訓(xùn)練語言能力、兼顧情感因素和認(rèn)知能力發(fā)展的必備要素[5]，即語言輸入(Target Language Input)、學(xué)習(xí)投入(Engagement)、語言選擇(Learner’s Active Choices)、理解性語言輸出(Co-mprehensible Output)、負(fù)面信息輸入(Selective Negative Input)等五個(gè)要素。以鄒教授主講的一節(jié)綜合英語閱讀課為例，整堂課以任務(wù)貫穿，任務(wù)設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)，包括前任務(wù)(閱讀文本背景資料查找)、任務(wù)中(理解和發(fā)掘文本內(nèi)容，基于問題的小組討論)、后任務(wù)(各小組把討論結(jié)果用粉筆板書)等三個(gè)子任務(wù)，學(xué)生以隨機(jī)組成小組形式完成任務(wù)，最后由學(xué)生和教師對(duì)各小組在黑板展示的任務(wù)成果進(jìn)行互評(píng)和總評(píng)，這一過程教師機(jī)智地引導(dǎo)學(xué)生深入思考，并巧妙地對(duì)學(xué)生語言表達(dá)失誤進(jìn)行“負(fù)面信息輸入”，代之以直接的語言糾錯(cuò)，緩解了學(xué)生的情感焦慮。鄒為誠教授構(gòu)建的綜合英語實(shí)踐教學(xué)模式被評(píng)為華東師范大學(xué)的優(yōu)秀課程，對(duì)英語專業(yè)綜合英語課程教學(xué)改革具有很大的借鑒價(jià)值。

三、綜合英語任務(wù)型教學(xué)實(shí)施策略

綜合英語是一門系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生聽、說、讀、寫、譯技能，傳授篇章理解分析、謀篇布局、語音、詞法、句法、功能意念、修辭等知識(shí)的核心課程，課程覆1-4個(gè)學(xué)期，周課時(shí)6節(jié)，總學(xué)時(shí)432節(jié)，學(xué)分和課時(shí)之多為英語教育專業(yè)之首，因此，本研究無論對(duì)民族高校師范生的英語運(yùn)用能力，還是綜合素質(zhì)的提高都具有特殊的作用。

(一)研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

檢驗(yàn)綜合英語任務(wù)型教學(xué)實(shí)施對(duì)民族高校師范生綜合能力培養(yǎng)的效果。

2.研究方法

本文選擇質(zhì)性研究方法，在自然狀態(tài)下采用課堂觀察、教學(xué)實(shí)例、訪談和問卷等收集材料，用歸納法對(duì)所收集材料進(jìn)行分析并形成理論，通過課內(nèi)課外與研究對(duì)象的多維互動(dòng)對(duì)其行為作出解釋。

3.使用教材

上海外語教育出版社出版的何兆熊主編的《綜合英語教程》。教材主要由文本閱讀和專項(xiàng)練習(xí)兩大部分構(gòu)成，教材并非任務(wù)型教學(xué)大綱教材，因此，教師開展任務(wù)型教學(xué)時(shí)需要在兼顧知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性的同時(shí)，靈活實(shí)施“任務(wù)優(yōu)先”策略。

(二)任務(wù)實(shí)施途徑

綜合英語教學(xué)應(yīng)以師范生綜合素質(zhì)提升為主任務(wù)，下設(shè)有利于學(xué)生英語運(yùn)用能力，特別是語言口頭表達(dá)能力、思辨能力、創(chuàng)新實(shí)踐能力、自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的子任務(wù)，形成一個(gè)內(nèi)在聯(lián)系、前后呼應(yīng)，邏輯關(guān)系嚴(yán)密的任務(wù)環(huán)，全面服務(wù)語言學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展，以下將從五個(gè)方面來討論綜合英語任務(wù)教學(xué)實(shí)施的途徑。

1.先導(dǎo)性任務(wù)——每課一說

英語口語表達(dá)能力對(duì)師范生未來從業(yè)至關(guān)重要，口語表達(dá)需要從語音、語調(diào)、語流、思維、內(nèi)容和形式幾個(gè)方面進(jìn)行不斷地訓(xùn)練?！懊空n一說”作為綜合英語課先導(dǎo)性任務(wù)安排在每次課的開始，不僅可以活躍課堂氣氛，交流信息，還可快速提高口語水平。每課一說(Talk Show)貫穿綜合英語教學(xué)整個(gè)過程，每次課前須向?qū)W生布置“Talk Show”任務(wù)，大一階段，教師根據(jù)新生特點(diǎn)命題，主要圍繞自我介紹、家鄉(xiāng)介紹、學(xué)業(yè)規(guī)劃、學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)變、大學(xué)生活、院校概況等話題來演說。大學(xué)二年級(jí)階段，教師不再限制話題，改由學(xué)生自己選題，激發(fā)他們的發(fā)散性思維。在課堂上學(xué)生討論的話題從個(gè)人興趣愛好到社會(huì)熱點(diǎn)，無話不談，精彩紛呈。例如，寢室軼事、光棍節(jié)搶購、職業(yè)規(guī)劃、學(xué)校評(píng)估、愛心行動(dòng)、教學(xué)技能比賽觀感、教學(xué)見習(xí)體會(huì)等。“Talk Show”要求人人參與，充分準(zhǔn)備，按學(xué)號(hào)依次完成任務(wù)，一學(xué)期下來，每個(gè)學(xué)生至少有1-2次機(jī)會(huì)表現(xiàn)。實(shí)施先導(dǎo)任務(wù)時(shí)，教師要關(guān)注過程中學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的互動(dòng)，并對(duì)學(xué)生完成任務(wù)情況進(jìn)行有的放矢地點(diǎn)評(píng)。堅(jiān)持“每課一說”有力地促進(jìn)了師范生的口語表達(dá)能力、觀察能力、思維能力以及教師素養(yǎng)的提高。

2.閱讀理解——任務(wù)貫穿

閱讀教學(xué)應(yīng)突出學(xué)生作為閱讀主體的地位，重視對(duì)學(xué)生批判性思維的啟發(fā)，教學(xué)從“講授為主體”向“任務(wù)為主體”轉(zhuǎn)移。許多教師習(xí)慣把閱讀教學(xué)重點(diǎn)放在文本閱讀中，即語言點(diǎn)的講授和解疑，對(duì)閱讀前和閱讀后的任務(wù)設(shè)計(jì)不夠重視，而這兩個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生綜合能力的形成尤為重要。閱讀前任務(wù)是指教師引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)或圖書資源搜集相關(guān)的背景資料，利用背景知識(shí)和教師目的語輸入激活學(xué)生大腦的圖式知識(shí)(Schematic knowledge)，將新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系。實(shí)證研究證明，背景知識(shí)比語言本身的難易度更影響閱讀理解。因此，教師應(yīng)重視閱讀前教學(xué)任務(wù)的編排和設(shè)計(jì)，使話題或主題討論導(dǎo)入新課的環(huán)節(jié)順利過渡，為下一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)作好鋪墊。閱讀后的任務(wù)包括提出情境問題、進(jìn)行觀點(diǎn)辯論、或?qū)懽x后感等。以《綜合英語教程》第1冊(cè)第5單元“How to be true to yourself”的閱讀文為例，筆者設(shè)計(jì)了以下的閱讀后任務(wù)：

The author says “Integrity is in short supply today—and getting scarcer.”Do you think this is true to some degree of the current Chinese society? Generally speaking, dishonesty is spreading to business field, academic field as well as colleges, such as the Sanlu milk powder case, Red Cross incident, cheating on examination etc, which have endangered the social dishonesty.Hold a discussion at least in groups of four, air your views on such phenomena.

設(shè)計(jì)緊扣文本內(nèi)容、聯(lián)系實(shí)際的社會(huì)熱點(diǎn)問題讓學(xué)生討論，使文本主題思想得到進(jìn)一步深化和拓展。學(xué)生通過討論或辯論完成任務(wù)，不僅提高了對(duì)文本價(jià)值的判斷力、觀點(diǎn)表達(dá)的陳述力和語篇駕馭能力，也培養(yǎng)了他們的社會(huì)責(zé)任感和首創(chuàng)精神。另一種任務(wù)是轉(zhuǎn)換文體，利用教材現(xiàn)有的文本進(jìn)行改編，議論文可以采用變化角色的形式進(jìn)行換位思考，記敘文可以改編為戲劇小品，展現(xiàn)學(xué)生的才藝。轉(zhuǎn)換文體可以變教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)為動(dòng)態(tài)，富有趣味性和創(chuàng)造性。學(xué)生在換位思考和戲劇表演過程中，需要投入大量的腦力和情感，這為學(xué)生更好地理解文本、訓(xùn)練思辯能力和發(fā)展語言能力提供了展示的平臺(tái)。

3.分組翻譯

翻譯技能除了在日常教學(xué)中采用嵌入式訓(xùn)練外，還可在進(jìn)入每單元翻譯集中訓(xùn)練時(shí)，學(xué)生按異質(zhì)分組，就翻譯題進(jìn)行討論，然后先是口譯，再到筆譯，最后每組成員推薦代表將翻譯成果以板書形式展現(xiàn)，在學(xué)生之間、師生之間進(jìn)行互相評(píng)價(jià)，利用開放式評(píng)價(jià)，師生可以暢所欲言，這種寬松的學(xué)習(xí)氛圍有助于刺激學(xué)生的頭腦風(fēng)暴。以合作方式從口譯到筆譯的任務(wù)活動(dòng)有三大優(yōu)點(diǎn)：第一，可以降低翻譯難度，把個(gè)人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧攻克難關(guān)，使一些高難度的翻譯任務(wù)，如結(jié)構(gòu)迂回復(fù)雜、生僻晦澀的語句或段落等翻譯迎刃而解；第二，從口譯到筆譯的轉(zhuǎn)換可以促使學(xué)生從注重“達(dá)意”轉(zhuǎn)移到注重“形譯”，促進(jìn)語言產(chǎn)出的流利性和準(zhǔn)確性；第三，教師將翻譯理論和技巧與翻譯實(shí)踐緊密結(jié)合，有事半功倍之效。

4.以聽說促寫作

綜合英語教材提供有形式多樣、內(nèi)容豐富的口語交際活動(dòng)，但沒有寫作專項(xiàng)，為了彌補(bǔ)這一缺陷，可把單純的口語活動(dòng)改為集聽說和寫作為一體，即“說后寫”活動(dòng)。教師為學(xué)生挑選或?qū)W生自選的反應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和學(xué)生生活、能產(chǎn)生共鳴的話題，以任務(wù)為載體，學(xué)生分組活動(dòng)，運(yùn)用信息差(Information-gap)、推理差(Reasoning-gap)、觀點(diǎn)差(Opinion-gap)等，資源共享，集思廣益，開拓寫作思路。以“聽說促進(jìn)寫作”的方式不僅“緩沖了寫作的難度，教師在語言輸入環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生重視語篇結(jié)構(gòu)和銜接技巧對(duì)學(xué)生寫作技能有明顯效果”[6]。通過“說后寫”方式，有效地促進(jìn)了學(xué)生的口語交際能力、英語思維能力以及寫作的整體能力。

5.任務(wù)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)用語言完成任務(wù)，要求學(xué)生全面參與，關(guān)注學(xué)習(xí)過程。因此，綜合英語課程應(yīng)從以人為本的教育評(píng)價(jià)理念出發(fā)，構(gòu)建與任務(wù)型教學(xué)相契合的評(píng)價(jià)機(jī)制，將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)和管理[7]。綜合英語任務(wù)教學(xué)在終結(jié)性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化形成性評(píng)價(jià)，突出“以學(xué)生為主體”，采取學(xué)生自評(píng)、互評(píng)、小組評(píng)、全班評(píng)、教師評(píng)等多元化評(píng)價(jià)，體現(xiàn)公平、公正、公開原則，教師多用鼓勵(lì)和贊揚(yáng)語，使學(xué)生能感受到完成任務(wù)后的成功和喜悅，維護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心。對(duì)學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)應(yīng)做到有理有據(jù)，將學(xué)生在課內(nèi)課外完成的各種任務(wù)情況實(shí)行量化管理，記錄下他們每次任務(wù)活動(dòng)的內(nèi)容、過程和評(píng)價(jià)結(jié)果。諸如以個(gè)人形式完成的talk show、PPT家鄉(xiāng)介紹、電子版和紙質(zhì)版作業(yè)、以小組形式完成的自編自導(dǎo)的戲劇表演、命題辯論、議題研討等，學(xué)生根據(jù)教師提出的評(píng)價(jià)指標(biāo)，主要從語言規(guī)范、內(nèi)容完整、創(chuàng)新點(diǎn)、邏輯性、趣味性、表現(xiàn)力等指標(biāo)對(duì)任務(wù)完成的過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師正確引導(dǎo)學(xué)生的評(píng)價(jià)觀，使學(xué)生能夠積極、客觀地看待評(píng)價(jià)的過程和結(jié)果。任務(wù)型教學(xué)評(píng)價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和解決問題，這種判斷力和決策力是師范生未來從教的核心能力。

綜合英語任務(wù)型教學(xué)順應(yīng)了現(xiàn)代教育對(duì)未來教師的要求，以綜合能力發(fā)展為取向，通過改變教與學(xué)的方式和以人文本的評(píng)價(jià)機(jī)制，有力地促進(jìn)了民族高校師范生綜合能力的可持續(xù)性發(fā)展。筆者通過觀察、訪談、問卷以及案例分析發(fā)現(xiàn)，接受任務(wù)型教學(xué)授課的師范生，到大學(xué)二年級(jí)就出現(xiàn)明顯的變化，他們表現(xiàn)出熱愛專業(yè)、視野開闊、思維活躍、個(gè)性鮮明；英語口頭表達(dá)能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和應(yīng)變能力不斷增強(qiáng)，足見實(shí)施任務(wù)型教學(xué)對(duì)師范生未來從教能力影響極大，任務(wù)型教學(xué)在綜合英語課程中的應(yīng)用值得做進(jìn)一步的探索。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)的“全人”理念可廣泛地應(yīng)用于更多的課程，師范生未來從教能力發(fā)展不只是靠幾門教師教育技能課程，還有賴于其他課程的支撐。

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(責(zé)任編輯：高堅(jiān))

收稿日期：2015-12-19

基金項(xiàng)目：2014年度廣西高等教育教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目(2014JGA246)

[中圖分類號(hào)]G642.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1673-8535(2016)01-0094-05

[作者簡(jiǎn)介]盧少雯(1964-)，女，廣西龍州縣人，廣西民族師范學(xué)院副教授，碩士研究生，研究方向：英語與課程教學(xué)論、外語教學(xué)法、教師專業(yè)發(fā)展。