陳文龍

(上海師范大學(xué)，上海 200234)

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教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間語言與思維的轉(zhuǎn)化

陳文龍

(上海師范大學(xué)，上海 200234)

摘要：教學(xué)理論與教學(xué)實踐兩者之間有著緊密的聯(lián)系，但是兩者在實際中卻又出現(xiàn)了諸多的轉(zhuǎn)化困難。語言上，教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動及其對應(yīng)的兩大群體之間在語言方面存在著明顯的不協(xié)調(diào)。在兩大領(lǐng)域與兩大群體之間長期各自擁有著一套屬于其自身群體內(nèi)部的話語體系與語言方式。思維上，教學(xué)的理論研究與教學(xué)的實踐活動在各自思維的存在方式上又有著本質(zhì)上的區(qū)別。其原因是在語言層面上教學(xué)實踐富含情境信息的經(jīng)驗性語言與教學(xué)理論相對抽象的概括性語言之間存在著明顯的對立，而在思維層面上則表現(xiàn)為教學(xué)理論與教學(xué)實踐在思維程式上的演繹與歸納以及在意識性上的顯性與緘默又有著巨大的差別。因此，要促進教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動之間進行有效的轉(zhuǎn)化，必須在語言與思維層面上建立兩者的轉(zhuǎn)化機制。

關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；教學(xué)實踐；語言；思維；轉(zhuǎn)化機制；緘默知識

教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的關(guān)系是教學(xué)中經(jīng)久不衰的話題。教學(xué)的理論與實踐，兩者相伴相生，相輔相成。在教學(xué)活動中，兩者本應(yīng)在相互滲透交融的過程中，促進各自的發(fā)展與進步。但在實際中，教學(xué)的理論與實踐往往又顯得貌合神離，而教學(xué)理論的研究者與教學(xué)實踐活動的組織者兩大群體之間也是齟齪不斷。那究竟什么原因?qū)е铝私虒W(xué)實踐與理論及其所對應(yīng)的兩大群體之間如此的格格不入？本文擬就從語言與思維的角度探討教學(xué)理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系。

一、教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系及其矛盾

1.教學(xué)理論與教學(xué)實踐的緊密關(guān)系

從辯證唯物論的角度來看，教學(xué)的理論和實踐是一對矛盾與統(tǒng)一的范疇。教學(xué)實踐是教學(xué)理論的來源，而教學(xué)理論對教學(xué)實踐又具有促進指導(dǎo)作用。由于教學(xué)理論是對教學(xué)實踐的理性總結(jié)，因此不可能存在沒有實踐的教學(xué)理論[1]。如果教學(xué)理論研究脫離了作為研究素材的教學(xué)實踐活動，那么任何教學(xué)理論都將成為無源之水。而教學(xué)理論一經(jīng)形成，便會憑借其對教學(xué)實踐活動本質(zhì)性的認(rèn)識去指導(dǎo)改造教學(xué)實踐活動，并對教學(xué)實踐活動提出更高的要求與更合理的展望。因此，教學(xué)實踐活動與教學(xué)理論研究是不可分離的。

2.教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在的矛盾

從語言與思維的角度來講，首先教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動及其對應(yīng)的兩大群體之間在語言方面存在著明顯的不協(xié)調(diào)。在兩大領(lǐng)域及群體之間長期各自擁有一套屬于其自身群體內(nèi)部的話語體系。在自身所在的領(lǐng)域與群體內(nèi)部，憑借各自默認(rèn)的話語系統(tǒng)及語言方式，交流表達都暢通無阻?？墒且坏﹥烧咧g進行交流與對話，卻總是難以理解對方所表達的涵義。就像著名的詩人蕭伯納曾談及英美兩國的文化差異時所說道：我們是被同一種語言所割裂的。學(xué)者張應(yīng)強就指出：“當(dāng)今教育理論與教育實踐之間的緊張關(guān)系實際上是兩個集團都采取了一種‘決定思維模式’，相互爭奪話語霸權(quán)?！盵2]

教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間除了在話語體系與語言方式上存在矛盾，還有其更深層次的原因，那就是在思維的模式與范型之間的沖突。教學(xué)的理論研究與教學(xué)實踐因其在任務(wù)形式上的差異，在各自思維的存在方式上就有著本質(zhì)上的區(qū)別。教學(xué)理論其主要存在方式為理性活動方式，即“思辨性的存在”。但教學(xué)實踐不同，教學(xué)實踐是具體化經(jīng)驗化的教學(xué)活動，即 “活動性存在”。套用哲學(xué)的話語，即教學(xué)理論是從理想國看世界，而教學(xué)實踐則是世界的此岸存在。

二、教學(xué)理論與教學(xué)實踐在語言思維上難以轉(zhuǎn)化的原因

1.語言層面的原因

教學(xué)理論與教學(xué)實踐在話語體系上的差異實質(zhì)是教學(xué)理論持有的概念性話語系統(tǒng)與教學(xué)實踐慣用的經(jīng)驗性話語系統(tǒng)之間的區(qū)別。學(xué)者王寧指出：“語言意義是使用同一語言的社會集體在相互交際的過程中經(jīng)過磨合而形成的。這種磨合以相互理解為前提，是不經(jīng)公開商榷地暗中進行的。只有社會成員對同一個詞的詞義有著共同的理解，人們彼此之間的交際才有可能順利進行?！盵3]教學(xué)實踐無不處在具體的情境中，而一線教師每天面對的是具體的人和事。因此，在教學(xué)實踐中的語言往往是具體內(nèi)容而非抽象形式。它局限于具體的人與事，依賴于特定情境。所以實踐語言只有在特定情境內(nèi)才有效。教學(xué)理論研究與之不同。它需要超越具體走向一般，從經(jīng)驗中舍去特殊情境性的外延，提煉出概括性本質(zhì)要素及其關(guān)系。維果茨基指出：“概括作為一種思維的言語活動，使得感覺和思維之間有了一次辯證的飛躍[4]。因此教學(xué)理論研究的語言本質(zhì)上是概括性語言。所以，教學(xué)理論與實踐之間話語體系轉(zhuǎn)化困難的原因就在于，教學(xué)實踐富含情境信息的經(jīng)驗性語言與教學(xué)理論相對抽象的概括性語言之間存在著一條難以逾越的鴻溝。

2.思維范式上的差別

教學(xué)實踐活動面對的是具體的人處理的也是具體的事，因此教學(xué)實踐經(jīng)驗具有直接性，而一線教師的首要任務(wù)就是將其教學(xué)實踐行為轉(zhuǎn)化教學(xué)實踐的經(jīng)驗，即教學(xué)行為的經(jīng)驗化。所以，教學(xué)實踐活動中思維程式大都表現(xiàn)為自下而上的歸納。限于具體情境信息的局限性，經(jīng)驗歸納往往提供的是種種可能性。教學(xué)理論一般遵循科學(xué)的“假設(shè)——演繹”范式，即從假設(shè)出發(fā)，然后在實際經(jīng)驗中搜集支持或否定自己假設(shè)的證據(jù)，從而作出論斷。因此，教學(xué)理論的思維程式一般是自上而下的演繹，所尋求的是教學(xué)中的必然性。教學(xué)實踐與教學(xué)理論在思維程式上方向逆反，所得信息性質(zhì)不同，必然會引起在思維層面上兩者的對立。

3.思維意識上的差異

早在1958年，匈牙利裔英國哲學(xué)家柏蘭妮便在其《人的研究》一書中指出：“人類有兩種知識?！币环N是顯性知識，另一種為緘默知識。在教學(xué)中同樣存在這兩種知識及其對應(yīng)的形成過程。學(xué)者官進勝也指出：“在教育教學(xué)工作中，教師往往對現(xiàn)實教學(xué)生活世界中各種既定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理論、教學(xué)制度等缺乏系統(tǒng)、深入地反思和批判，往往不假思索地就直接接受了了各種規(guī)定[5]。這表明教學(xué)一線教師在教學(xué)過程中其思維常處于一種無意識狀態(tài)，缺乏對教學(xué)過程的意識性監(jiān)控與元認(rèn)知策略的應(yīng)用。所以其眾多的教學(xué)經(jīng)驗本質(zhì)上屬于緘默性知識，而其經(jīng)驗形成與獲得的過程也屬于緘默性過程。緘默知識是個人難以形式化、難于交流和共享的知識。它基于經(jīng)驗，存于內(nèi)心，對于擁有者來說是介于“知”與“不知”之間的一種知識[6]。因此，緘默知識是不能從理性上進行分析和批判的，更不能從語言上進行邏輯說明[7]。正因為如此，教學(xué)實踐活動的組織者往往陷入日用而不知的狀態(tài)。與之不同，教學(xué)理論的研究者所運用的知識大都是高度抽象化的顯性知識，而其知識的形成與獲取的邏輯推理過程也需要大量的意識參與。因此，教學(xué)理論知識及其形成與獲取的思維過程不但能從理性上加以批判分析，而且也能從語言上進行邏輯說明。相比于教學(xué)實踐活動在思維活動上的日用而不知，教學(xué)理論研究可謂是有的放矢。由于教學(xué)實踐知識及其形成與獲取過程的無意識緘默，而教學(xué)理論知識及其形成與獲取過程的有顯性意識，這就使得教學(xué)實踐與教學(xué)理論在思維轉(zhuǎn)化上愈發(fā)地困難。

三、建立教學(xué)理論與實踐之間語言與思維的轉(zhuǎn)化機制

1.教學(xué)理論與實踐間語言內(nèi)涵對應(yīng)關(guān)系的建立

要在教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間建立有效的轉(zhuǎn)化機制，首先應(yīng)當(dāng)從語言方面入手。教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動，在各自的活動“場域”都業(yè)已形成了各自的話語體系。由此造成了兩者在言語層面的轉(zhuǎn)化困難。其實只要細心觀察，我們會發(fā)現(xiàn)許多教學(xué)實踐活動中使用的經(jīng)驗性用語和教學(xué)理論研究中所關(guān)注的許多概念在用語的詞義與概念的內(nèi)涵之間往往有著很緊密的對應(yīng)關(guān)系。比如在教學(xué)理論研究中經(jīng)常提及奧蘇伯爾的“先行組織者”概念，其概念內(nèi)涵主要是指學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。而在教學(xué)實踐活動中，教師所習(xí)慣使用的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等用語的詞義與“先行組織者”概念的內(nèi)涵十分近似。再如，在教學(xué)理論研究中，維果茨基的“支架”概念是個熱門話題，而教學(xué)實踐活動中所經(jīng)常使用的“區(qū)別對待積極引導(dǎo)”這一用語就與“支架”概念就非常類似。因此，要使教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動之間進行有效轉(zhuǎn)化，首先就要在語言層面上建立教學(xué)理論概念與教學(xué)實踐經(jīng)驗用語在概念內(nèi)涵與用語詞義方面的對應(yīng)嵌套關(guān)系。

2.教師教學(xué)實踐意識性的提高:反省型教學(xué)實踐

人類的語言發(fā)展和思維的發(fā)展有著不可分割的自然聯(lián)系。而教學(xué)實踐活動又長期存在著其自在而非自為的邏輯：是無意識的，也是非操控的。歸根到底，教學(xué)實踐活動的自在性與自為性的區(qū)別就在于教學(xué)的意識性上。雖然緘默的教學(xué)實踐知識及其形成與獲取過程可以通過學(xué)徒制方法進行分享，但其傳播范圍只限于個人之間[8]。其傳播效率與顯性化程度必然有限。所以，要在思維層面上建立教學(xué)實踐活動與教學(xué)理論研究的轉(zhuǎn)化機制，就必須著眼于對教學(xué)實踐活動的意識性的提高。在教學(xué)實踐活動中，教學(xué)反思被視為促進教師專業(yè)化發(fā)展和自我成長的核心[9]。教學(xué)實踐活動組織者意識性的提高必須使教學(xué)實踐者在日常教學(xué)中養(yǎng)成內(nèi)省與反思的習(xí)慣。因此，教學(xué)實踐活動的組織者不應(yīng)單純地成為教學(xué)理論的消費者，更應(yīng)成為實踐著、檢驗者與創(chuàng)造者。這一切都離不開教學(xué)實踐活動組織者對日常教學(xué)實踐活動的行為與過程進行反思和內(nèi)省。目前，已經(jīng)有許多種方式經(jīng)研究者證明對教學(xué)實踐活動組織者的緘默性教學(xué)知識及其形成與獲得過程的顯性化具有促進作用。比如，鏡面反思、敘事回憶法、頭腦風(fēng)暴法，等等。只有使緘默的無意識經(jīng)驗型教學(xué)實踐活動成功地轉(zhuǎn)化為顯性的有意識反思型教學(xué)實踐活動，才能將教學(xué)實踐活動中自在性的行為與過程轉(zhuǎn)化為自為性行為與過程。

四、結(jié)語

教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動，兩者既是一對矛盾體但又是一對統(tǒng)一體。正所謂“流水不腐戶樞不蠹”，唯有兩者之間能夠順暢地相互轉(zhuǎn)化積極地相互滲透才能使得教學(xué)活動健康地發(fā)展與進步。而在這過程中，語言與思維轉(zhuǎn)化機制的形成是保證兩者之間成功轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，也是有效化解教學(xué)實踐活動與教學(xué)理論研究之間諸多矛盾的重要舉措。相信在這樣一種教學(xué)中介轉(zhuǎn)化機制的影響之下，教學(xué)實踐活動會從教學(xué)理論研究中注入更多的新鮮血液同時強化自身的造血機能，而后者也會從前者中得到更多具有研究價值的素材，使自身的研究在現(xiàn)實中擁有更堅實的立足點。而兩者的相輔相成必然會促使教學(xué)活動煥發(fā)出新的生氣，在陽光下茁壯成長。

參考文獻：

[1]張晶.教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的機制研究——基于教師作為轉(zhuǎn)化中介的視角[D].武漢：湖北大學(xué)，2010.

[2]張應(yīng)強.教育中介論——關(guān)于教育理論、教育實踐及其關(guān)系的認(rèn)識[J].教育理論與實踐，1999，(2).

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[6]喬愛萍.緘默知識的教學(xué)影響及其轉(zhuǎn)化策略[J].江蘇教育研究，2013，(10).

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[8]吳曉義.國外緘默知識研究評述[J].外國教育研究，2005，(9).

[9]李潤洲.實踐邏輯：審視教育理論與實踐關(guān)系的新視角[J].教育研究，2006，(5).

(責(zé)任編輯：侯秀梅)

The Transformation of Language and Thinking between Instruction Theory and Instruction Practice

CHEN Wen-long

(Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

Abstract:There’s a close connection between theory and practice in the area of the instruction. But there is still much difficulty in the transformation of them. As to the language, the instruction theory and the instruction practice and the two groups of people have their own language modes. As to the thinking, the mode of existence about the instruction theory and instruction practice is much different between each other. As to the reason, on the one hand, the experiential language mode of the instruction practice is opposed to the conceptional language mode of the instruction theory; on the other hand, the inductive logic in the instruction practice are so different to the deductive logic in the instruction theory and there is a distinct difference between explicit and tacit knowledge. If we want to promote the transformation between the instruction theory and the instruction practice, we must set an effective transformation mechanism in the area of language and thinking between the theory and the practice of instruction.

Key words:instruction theory; instruction practice; language; thinking; transformation mechanism; tacit knowledge

中圖分類號：G640

文獻標(biāo)志碼：A

文章編號：1001-7836(2016)02-0042-03

作者簡介：陳文龍(1988—)，男，上海人，課程與教學(xué)論(化學(xué))專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士，從事課程與教學(xué)中學(xué)習(xí)心理與認(rèn)知心理研究。

收稿日期：2015-04-21