王　鵬

高校師生交流困境的社會交換論解釋

王鵬

摘要：目前高校師生交流存在著一定困境。從社會交換理論視角出發(fā)，師生交流本質(zhì)上也屬于社會交換，由于教師與學(xué)生各自擁有的“報酬”不同，“不平等的社會交換”成為當(dāng)前我國師生交流的重要特征，并催生了教師在師生交流中對學(xué)生的“權(quán)力”。教師的“權(quán)力”導(dǎo)致師生交流教育功能的形式化，阻礙著學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。對此，按照布勞的觀點，消解教師的“權(quán)力”，修正師生交流中的“不平等的社會交換”，一方面應(yīng)從“戰(zhàn)略資源”出發(fā)，大力提升學(xué)生綜合素質(zhì)，增強其自身對于教師的吸引力；另一方面，應(yīng)從“強制力量”出發(fā)，建立高校師生交流的剛性制度，進一步突出教師在高校教育教學(xué)過程中的責(zé)任和義務(wù)。

關(guān)鍵詞：師生交流；社會交換；權(quán)力

在教育教學(xué)活動中，教師與學(xué)生的交流形成了一種獨特的社會互動。師生通過交流建立起心理聯(lián)系，進行知識傳遞、思想交流和情感溝通。師生關(guān)系是高校中最基本的人際關(guān)系，是教育教學(xué)過程的核心問題，也是高校教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)途徑。有效的教育教學(xué)活動總是建基于師生交流之上。雅斯貝爾斯指出:“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動……無論是知識的傳授、行為的規(guī)范還是品格的塑造，都是在師生交往中實現(xiàn)的。”[1]3師生交流本身是教育教學(xué)活動的應(yīng)有之義，而非教育教學(xué)的條件之一。良好的師生交流既有利于教育教學(xué)功能的實現(xiàn)、高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，又有利于提高教育教學(xué)管理水平以及教育教學(xué)成效。隨著高校教育教學(xué)改革的進一步推進，越來越多的專家、學(xué)者和教師意識到實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵是要解決好師生交流問題。當(dāng)前，無論是轉(zhuǎn)變教育思想、理念，還是變革教學(xué)內(nèi)容、方法，最終都要依靠良好的師生關(guān)系來實現(xiàn)。

然而，現(xiàn)實中的師生交流不盡如人意，師生交流面臨著諸多困境。國內(nèi)外文獻對此已有不少研究。從社會交換理論的視角出發(fā)，對我國當(dāng)前高校師生關(guān)系進行重新審視，可以為深刻了解師生關(guān)系、走出師生交流困境、推進高等教育教學(xué)改革提供不一樣的視角。

一、社會交換論的基本觀點

社會交換理論(Social Exchange Theory, SET)產(chǎn)生和形成于20世紀60年代，是社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)一個非常重要的理論流派，其主要代表人物有霍曼斯、布勞等人?；袈沟纳鐣粨Q理論屬于行為主義交換理論，他提出社會交換的六個主要命題：成功(受利益支配而重復(fù)出現(xiàn)的個體行為)、刺激(行為主體心理學(xué)所指泛化的刺激)、價值(對個體有價值的行為后果，越有價值則個體越有動機重復(fù)該行動)、剝奪-滿足(經(jīng)濟學(xué)中的邊際效用規(guī)律)、攻擊-贊同(引起攻擊行為和贊同行為的條件)、理性(行動發(fā)生的可能性=價值×概率)。

交換行為固然受利益引導(dǎo)，但也受社會結(jié)構(gòu)的影響。在霍曼斯研究成果的基礎(chǔ)上，布勞提出了結(jié)構(gòu)交換理論，他認為社會交換始于社會吸引，其基本命題為理性計算原則、互惠原則、公正原則、邊際效用原則、不平等原則。只有滿足兩個條件，某種人類行為才能成為社會交換，即“一是該行為的最終目標(biāo)只有通過與他人互動才能達到；二是該行為必須采取有助于實現(xiàn)這些目的的手段”[2]38。他認為，存在三種形式的社會交換，即內(nèi)在性報酬的社會交換、外在性報酬的社會交換和混合型的社會交換等三種形式。以活動本身為目的的社會交換是內(nèi)在性報酬的社會交換，把交換當(dāng)作實現(xiàn)更遠目標(biāo)的手段則屬于外在性報酬的社會交換，混合型社會交換則兼有內(nèi)在性報酬和外在性報酬。布勞的社會交換過程的基本框架由社會吸引、競爭、分化、整合和反抗等概念構(gòu)成。在交換過程中，他還特別關(guān)注由于交換雙方資源占有的不同而出現(xiàn)的權(quán)力分化現(xiàn)象。

霍曼斯和布勞的理論雖各有不同，但都有如下基本假設(shè)：交換不僅有物質(zhì)交換，也有心理(社會性)交換。交換過程中個體之間遵從互惠原則，力圖保持這種社會交換關(guān)系的平衡，這種交換關(guān)系普遍存在于個體與個體之間。交換發(fā)生的原因在于某方占有的資源不同，資源是“一行為者所擁有的使其能夠獎賞(或懲罰)另一特定行為者的能力、財物或其他屬性”[3]。交換雙方的需要程度決定了交換資源的價值。

師生關(guān)系首先是社會關(guān)系，其次才是教學(xué)關(guān)系。在師生交流過程中，同樣存在著社會交換關(guān)系，包括教師和學(xué)生兩個方面不同的期望，其實質(zhì)就是教學(xué)過程中教師與學(xué)生因社會交換所形成的基于互惠的相互期待關(guān)系。社會交換理論，可以給師生交流帶來不一樣的研究視角，為指導(dǎo)當(dāng)下的師生交流提供新的研究思路。

二、高校師生交流是一種不平等的社會交換

從社會交換的理論看，師生交流指的是教育教學(xué)過程中教師與學(xué)生之間因社會交換而形成的基于互惠的相互期待的關(guān)系。它包含了教師和學(xué)生兩個方面的不同期待。師生之間交流不但有知識資源的交換，而且有感激、支持、威望和社會贊同等心理的交換。師生之間遵從“互惠原則”，力圖保持這種社會交換關(guān)系的平衡。

(一)高校教師擁有的“報酬”

高校教師提供給學(xué)生的“報酬”源于其所擁有的資源。如今，受到市場化、信息化、國際化等時代潮流的沖擊，學(xué)生成長的環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，靠什么吸引學(xué)生并贏得學(xué)生的心，成為今天的教師不得不認真思考的問題。從應(yīng)然層面講，我國高校教師擁有的資源包括教育教學(xué)理念、專業(yè)學(xué)識、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)技能、課程資源、師德師風(fēng)、志趣情感、教學(xué)管理制度、教學(xué)基礎(chǔ)條件等，這些資源是高校教師吸引學(xué)生進行交流的資本。師生交流的結(jié)果是教師掌握的社會資源通過教育教學(xué)活動被分解和分配于學(xué)生當(dāng)中，并通過學(xué)生們的積極參與和進一步優(yōu)化產(chǎn)生新的社會資源。

(二)高校學(xué)生擁有的“報酬”

教師施加教育影響與學(xué)生接受教育影響的雙向互動過程即為師生交流，它包括了內(nèi)化、外化和反饋檢驗三個階段。不論高校教師自身擁有多么優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，其傳遞教學(xué)資源的強度和積極性都直接受制于受教育者即學(xué)生的反應(yīng)和接受程度。學(xué)生對其所接受的教學(xué)資源的取舍在很大程度上并非受限于空洞的原則和理論說教，而首先是這些資源能否與自身已有的“報酬”或資源需求相一致。學(xué)生擁有的資源包括身心素質(zhì)、家庭背景、學(xué)習(xí)成績、知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機、個人性格、興趣愛好等。正是學(xué)生擁有的這些資源以及師生各自“報酬”之間的差距，對于教師產(chǎn)生的很強的“吸引力”，促使教師參與師生交流以圖縮小差距?，F(xiàn)實而言，師生各自的“報酬”之間總是存在一定的距離。

(三)“師生交流”是混合型的社會交換

高校師生交流關(guān)系中的“報酬”既包括外在性報酬，又包括內(nèi)在性報酬。這種交流關(guān)系屬于混合型的社會交換。在師生交流過程中，內(nèi)在性報酬主要指師生交流過程本身帶來的報酬，通過師生交流，學(xué)生所得到的內(nèi)在性報酬包括學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)信心的增強、學(xué)習(xí)動機的端正、個人價值觀的塑造、學(xué)業(yè)成績的提高等,教師所得到的內(nèi)在性報酬則包括由此帶來的教學(xué)知識的豐富、教學(xué)方法的改進、教學(xué)質(zhì)量的提高、育人身份的認同等。外在性報酬主要指通過師生交流所能實現(xiàn)的更遠的目標(biāo)，對于學(xué)生而言，其所得到的外在性報酬包括教師額外的情感投入、相關(guān)機會的優(yōu)先選擇、教師教學(xué)及社會資源的收獲等；對于教師而言，其外在性報酬則包括未來人才的選拔(如保研)、學(xué)生社會資源的收獲、教學(xué)制度的變革、教改項目的資源投入、教學(xué)軟硬件的改善、教學(xué)聲譽的提升等。

(四)“不平等的社會交換”是當(dāng)前高校師生交流的重要特征

在理想狀態(tài)下，教學(xué)活動應(yīng)包括教師和學(xué)生雙主體，且此雙主體之間是一種平等關(guān)系，兩個主體各取所需，獲得各自預(yù)期的“報酬”。 從師生交流中得到報酬或回報是教師與學(xué)生維持和持續(xù)進行交換的基本保障。但是，在高校教育教學(xué)實踐中，當(dāng)前的師生交流并非一種平等的交換關(guān)系，教師與學(xué)生在師生交流過程中的地位是不平等的。

一方面，由于高等教育與社會需求脫節(jié)、學(xué)術(shù)與課程脫鉤、學(xué)生與老師脫離[4],在高校師生交流過程中，學(xué)生提供的“報酬”質(zhì)量難以保障。長期應(yīng)試教育培養(yǎng)出來的學(xué)生進入大學(xué)后，在學(xué)習(xí)中明顯存在著一系列問題，如學(xué)習(xí)動機不明、學(xué)習(xí)動力不夠、學(xué)習(xí)風(fēng)氣不好、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、學(xué)習(xí)方法失當(dāng)、學(xué)習(xí)能力欠缺、學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊等，這些都在客觀上困擾著師生交流的開展。從高校當(dāng)前的學(xué)生素質(zhì)看，他們普遍重實用、熱門的知識和技能的掌握，輕系統(tǒng)而深入的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)，其知識應(yīng)用能力、實踐動手能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、社會表達能力等方面都相對薄弱。身體素質(zhì)方面，大學(xué)生身體素質(zhì)25年來一直在下降。[5]心理素質(zhì)方面，大學(xué)生心理健康狀況和形勢不容樂觀，不少學(xué)生意志薄弱、抗挫折能力不強，競爭意識和危機意識缺乏。學(xué)生擁有的如此“報酬”，在很大程度上消減了高校教師通過師生交流去傳道授業(yè)解惑的動力和效果。

另一方面，在師生交流過程中，教師提供的“報酬”也難以引起學(xué)生的興趣。“教學(xué)作為一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)，只有當(dāng)教師沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識之中，廣泛涉獵并在智力上不斷深化時，教學(xué)才能得到好評?！盵6]23正如馬克斯·韋伯所說，具備學(xué)者的資格與合格的教師，兩者并非一回事。一個人可以是一名杰出的學(xué)者，但同時卻是個糟糕透頂?shù)睦蠋?。[7]21由于對高等教育教學(xué)新理念缺乏深刻認識，對教師教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展方面的培訓(xùn)存在形式化問題，對教師的考核評價存在制度性缺失，我國高校教師普遍存在教學(xué)、學(xué)術(shù)能力不足的問題。這就導(dǎo)致教師自認為很有吸引力的“報酬”，卻很難吸引學(xué)生。

總之，我國高校當(dāng)前師生交流仍屬于傳統(tǒng)的交流模式，表現(xiàn)為單向性的交往過程，出現(xiàn)了教師一頭冷、學(xué)生一頭熱的現(xiàn)象。學(xué)生不能、不愿或不敢向教師表達自己的真實想法,而教師往往憑借自己的身份、權(quán)威、經(jīng)驗、知識等把學(xué)生當(dāng)作“教育的對象”，忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的發(fā)動者和維持者的主體性，導(dǎo)致師生交流缺乏針對性,難以被學(xué)生認可和接受。高校教師成為師生交流的主動方，而學(xué)生成為被動方，教師和學(xué)生的交往關(guān)系缺乏平等交換的基礎(chǔ)。

三、不平等的社會交換催生了師生交流中教師的“權(quán)力”

當(dāng)前我國高校教師和學(xué)生的交換關(guān)系是不平等的，報酬的交換過程具有單向性。

(一)不平等交換關(guān)系中，學(xué)生的四種行為選擇

布勞認為，社會交換既可以是交互的，也可以是單方面的，并非所有社會交換都是對等的，都是以相互吸引、平等交換為基礎(chǔ)的。如果甲乙雙方的社會交換是單方面的，即乙單方面給甲提供某種東西，而甲卻沒有相應(yīng)回報乙，則甲可以選擇四種行為：一是強迫乙再給他以回報；二是從另一個來源獲取乙所能提供的回報；三是尋找沒有乙給予的這種回報也能過下去的方法；四是服從并按照乙的意愿行事，以此回報乙。假設(shè)甲選擇第四種行為，則乙對甲就擁有了“權(quán)力”。換句話說，由于社會交換中的義務(wù)不平等，就會使一方獲得“權(quán)力”，而另一方失去社會獨立性。從當(dāng)前高校的師生交流實踐來看，這四種行為選擇都有不同程度的反映。

“強迫教師再給自己以回報”：一方面，學(xué)生通過“情感”“師生關(guān)系”“學(xué)生評教”與教師建立并維持合作關(guān)系，這屬于非正式的“強制力量”；另一方面，由高校的教育教學(xué)管理制度規(guī)定，搭建種種交流平臺，“強迫”教師與學(xué)生建立種種交流關(guān)系，并加以考評，這屬于制度性的強制力量。

“從另一個來源獲得教師所能給的回報”：基于教師與學(xué)生關(guān)系的隨意性、淡漠性和不穩(wěn)定性，一些學(xué)生會熱衷于聯(lián)系不同專業(yè)、不同層面的教師，通過數(shù)量的擴張從中篩選符合自己學(xué)習(xí)過程中各方面需求的教師，這使得學(xué)生在尋找過程中耗費更多的時間和精力。

“尋找沒有教師給予的這種回報也能過下去的方法”：學(xué)生通過在校外報各種培訓(xùn)班、考各種資格證、輔修各類專業(yè)課程等來彌補校內(nèi)教師交流指導(dǎo)之不足。由于師生之間的真實交流的虛化，部分學(xué)生沉迷于使用匿名方式和網(wǎng)絡(luò)虛擬空間交流思想、傳遞情感、宣泄壓力，并通過新媒體獲取各類知識信息，造成價值取向的功利化和知識掌握的碎片化。

“學(xué)生對教師的服從，按照教師的意愿行事”：在與教師的交流中，學(xué)生處于依附和從屬地位，師生交流按照教師單方的需求和意志進行，學(xué)生的需求被壓制和邊緣化。學(xué)生只有義務(wù)，沒有權(quán)利，結(jié)果就導(dǎo)致教師對學(xué)生的“權(quán)力”。

(二)師生交流中教師“權(quán)力”產(chǎn)生的原因分析

從廣義上講，師生交流是指在師生間發(fā)生的一切交互作用和影響。師生交流的結(jié)構(gòu)包括師生交流的主體、師生交流的基礎(chǔ)和條件、師生交流的過程、師生交流的結(jié)果。師生交流具有教育性，交互性和連續(xù)性，網(wǎng)絡(luò)性，組織化和非正式化相結(jié)合，非對應(yīng)性，系統(tǒng)性和綜合性等特征。師生交流對于學(xué)生而言，具有明顯的教育教學(xué)功能。在師生交流中，學(xué)生的需求是中心，學(xué)生應(yīng)居于師生交流中的主體地位?，F(xiàn)代著名教育哲學(xué)家馬丁·布貝爾(Martin Buber)指出，教育過程中師生雙方是“我-你”(I and you)的主體間關(guān)系，這種關(guān)系是一種互相對話、包容和共享的互動關(guān)系，把教師和學(xué)生都看作真正意義上的人。[8]然而，現(xiàn)實情況恰恰相反，教師在交流過程中獲得了“權(quán)力”，常常忽視學(xué)生的主體地位，把雙方關(guān)系看作“我-它”(I and it)關(guān)系。

其一，學(xué)生的品質(zhì)難以滿足教師的需求。師生交流的目的是實現(xiàn)各自品質(zhì)的交流。學(xué)生是教育的主體之一，教學(xué)質(zhì)量的高低既由教師的“教”決定，更由學(xué)生的“學(xué)”決定。高校擴招帶來的總體生源質(zhì)量下降，不可避免地擴大了學(xué)生知識基礎(chǔ)和能力水平的差距，學(xué)生規(guī)模擴大伴隨著學(xué)生質(zhì)量的參差不齊，給教學(xué)工作和師生交流帶來較大的影響。與此同時，學(xué)生的價值觀和人生觀受到的不良社會影響，學(xué)生的期望和現(xiàn)實的差距所產(chǎn)生的心理反差，信息網(wǎng)絡(luò)給學(xué)生造成的困惑，師生主流文化的差異和代溝等，都難以吸引教師與其交流。

其二，教師缺乏參與師生交流過程的內(nèi)驅(qū)力。在現(xiàn)行的高校評價機制下，對于大學(xué)而言，最大的“政績”不是教學(xué)成績，而是科研成績，尤其是國家級、省部級科研課題的數(shù)量與科研經(jīng)費的數(shù)量。這種評價體系，導(dǎo)致了高校科研功利化和教學(xué)荒廢化的趨勢。具體到教師個人，則表現(xiàn)為“重科研、輕教學(xué)”。科研績效評價結(jié)果對教師個人發(fā)展的影響過大，與教師職稱、收入密切相關(guān)；教學(xué)的難以量化評估性之于科研的可量化評估與剛性要求，加之教師觀的陳舊、教師責(zé)任感的缺失，都導(dǎo)致教師參與師生交流的內(nèi)驅(qū)力不足。

其三，保障措施的缺失難以激勵教師積極參與師生交流過程。鼓勵師生交流已成為諸多高校改進教育教學(xué)、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的政策共識。然而，在具體的教育教學(xué)實踐中，大多數(shù)高校并不將師生交流作為必備條件和重要考察內(nèi)容納入教師資格認定、教師年度考核、職務(wù)聘任、派出進修和評優(yōu)獎勵等方面。這在很大程度上抑制了教師參與師生交流的熱情。

總之，站在教師的立場來看，學(xué)生提供的“報酬”缺乏吸引力；與教師所能提供的資源相比，學(xué)生的“報酬”是相對貶值的。此外，教師行為的利益導(dǎo)向機制和績效評價機制，以及相關(guān)監(jiān)督激勵機制的缺失，導(dǎo)致當(dāng)前高校師生交流的師生不對等關(guān)系，催生了教師的“權(quán)力”。

(三)師生交流中教師“權(quán)力”產(chǎn)生的危害

教師在師生交流中獲得的“權(quán)力”，實質(zhì)上是學(xué)生“權(quán)利”的讓渡，以此換得教師參與師生交流過程。這必然會帶來一定程度的危害。

其一，教師“權(quán)力”的產(chǎn)生導(dǎo)致了師生交流教育功能的形式化。學(xué)生對教師的服從即教師與學(xué)生的“權(quán)威-服從”關(guān)系是當(dāng)前高校師生交流中學(xué)生最為普遍的選擇。這種消極的行為選擇只是從形式上維系了師生交流，卻容易導(dǎo)致本末倒置，教師沒有將更多的交流的權(quán)利和內(nèi)容還給學(xué)生，忽視了學(xué)生的身心發(fā)展需求和發(fā)展規(guī)律，出現(xiàn)滿堂灌式交流、機械式交流、作秀式交流、模糊式交流等現(xiàn)象，使得師生交流的教育功能大打折扣。

其二，教師“權(quán)力”的產(chǎn)生阻礙了學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。教師在師生交流中獲得“權(quán)力”，壓制學(xué)生的需求和“話語權(quán)”，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生喪失獨立性。長此以往，將不利于我國高等教育的健康發(fā)展。西方發(fā)達國家大學(xué)的經(jīng)驗教訓(xùn)表明，高質(zhì)量的人才培養(yǎng)固然離不開教師的積極、主動參與，但充分保障學(xué)生的權(quán)利(一定程度上意味著教師“權(quán)力”的削弱)更為重要。例如，在美國教育系統(tǒng)中不提倡外在地引導(dǎo)學(xué)生，而是鼓勵學(xué)生自學(xué)或自我引導(dǎo)。學(xué)生個人自治自然就松緩了導(dǎo)師和學(xué)生的關(guān)系。[9]誠如Liberman認為的“美國學(xué)生不愿意被自己的教授所引導(dǎo)”[9]，或者如Weber所言：“沒有一個年輕的美國人愿意讓他們的老師告訴他們?nèi)松^或者人生的行為準(zhǔn)則?！盵10]129我國高校教師“權(quán)力”的存在，體現(xiàn)出的恰恰是教師對師生交流和教學(xué)的消極、被動心態(tài)。長此以往，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量勢必難以提高，甚至下降。

四、提高高校學(xué)生“報酬”的價值，是修復(fù)不平衡交換關(guān)系的必要途徑

解決當(dāng)前師生交流中的不平等關(guān)系，破解教師“權(quán)力”帶來的危害，增強高校學(xué)生的資源，提高其資源在教師眼中的價值，是必要途徑。

布勞強調(diào)，只有具備四個條件，個人或群體才能保持社會獨立。一是戰(zhàn)略資源。個人或群體如果擁有使其他人為自己提供必要服務(wù)和利益的有效誘因，即其他人或群體所需的必要資源，則他就無需依賴任何人或群體。二是替代資源。個人或群體如果有可以替代的某種服務(wù)的提供者，即在別的地方也能獲得某種服務(wù)，則他就不必依賴某人或群體。三是強制力量。如果擁有迫使別的個人或群體提供必要的利益或服務(wù)的能力，則他就不必依賴特定的人或群體。四是減少需要。個人或群體如果在缺乏某種服務(wù)的情況下也能維持，則他就不一定依賴某種特定服務(wù)的提供者。

由于師生交流是高等教育教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)，因此，高校學(xué)生很難找到教師之外的“替代資源”，師生交流中的“師”是無法替代的。此外，在全面提高高等教育質(zhì)量的背景下，師生交流只能進一步強化，“減少需要”也是不可能的。劉延?xùn)|強調(diào)，“提高高等教育質(zhì)量是立足我國現(xiàn)代化建設(shè)階段性特征和國際發(fā)展潮流提出的深刻命題，是當(dāng)前我國高等教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。要……抓住一切為了學(xué)生成長成才這一關(guān)鍵……創(chuàng)新教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式，強化師生交流互動”[11]。因此，儲備“戰(zhàn)略資源”和擁有“強制力量”成為修復(fù)不平衡師生交換關(guān)系的合適途徑。

儲備“戰(zhàn)略資源”，需要從提升學(xué)生綜合素質(zhì)，增強其自身對于教師的吸引力方面下功夫。大學(xué)生綜合素質(zhì)存在著過窄的專業(yè)教育、過弱的文化陶冶和過重的功利導(dǎo)向等弱點和弊端，對此應(yīng)從基礎(chǔ)教育開始直到高等教育全程加以反思，強調(diào)學(xué)生的德育、人文教育和創(chuàng)新教育。同時，也應(yīng)注重提升教師魅力。教師魅力是一個由人格魅力、學(xué)識魅力、個性魅力、形象魅力等組成的綜合性系統(tǒng)。高尚的人格、淵博的學(xué)識、鮮明的個性、內(nèi)外兼修形象佳，是具有魅力的教師的基調(diào)。只有這樣，教師才能在基于高校教育結(jié)構(gòu)賦予他們的法理型權(quán)威和基于中國尊師重道傳統(tǒng)賦予他們的傳統(tǒng)型權(quán)威之外，形成自己的魅力型權(quán)威，從而對學(xué)生形成足夠的影響力量，產(chǎn)生真正的教育效應(yīng)。

擁有“強制力量”，需要建立高校師生交流的剛性制度，進一步突出教師在高校教育教學(xué)過程中的責(zé)任和義務(wù)，需要高等教育管理部門和高校有效引導(dǎo)教師參與師生交流。為此，高校必須建立有效的機制與制度為促進師生交流提供保障。從機制和制度上確立和落實人才培養(yǎng)在學(xué)校工作中的中心地位，強調(diào)“傳道”是教師的首要責(zé)任，并體現(xiàn)在教學(xué)管理制度、教師行為規(guī)范、教師職稱晉升、教學(xué)評價與績效考核、教學(xué)獎勵等方面。四川大學(xué)校長謝和平院士在回應(yīng)四川大學(xué)首屆“卓越教學(xué)獎”引發(fā)的社會熱議時，明確指出：“通過各種激勵措施，就是希望我們的教師多一點時間留在校園，多一點時間投入教學(xué)，多一點時間與學(xué)生交流。”[12]

參考文獻：

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(責(zé)任編輯孟俊紅)

文章編號:1006-2920(2016)01-0045-06

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.01.009

作者簡介：王鵬，教育學(xué)博士，華中農(nóng)業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院副研究員(武漢 430070)。

基金項目：2014年華中農(nóng)業(yè)大學(xué)教學(xué)改革研究重點項目“重點農(nóng)業(yè)大學(xué)的一流本科教育：內(nèi)涵解析、現(xiàn)狀分析與實現(xiàn)路徑分析”;2014年湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項目“重點農(nóng)業(yè)大學(xué)一流本科教育的科學(xué)定位與實現(xiàn)路徑”(2014180)。