楊　敏，趙梓汝

?

城市流動兒童的教育公平問題研究——基于社會資源合理配置的社會學思考

楊敏，趙梓汝

[摘要]隨著大規(guī)模的“家庭化”人口流動，流動兒童隨父母流入城市的比例大幅度增加。流動兒童因“身份”不屬于城市而無法享受到與流入地兒童同等的教育權利和待遇，這種現狀引發(fā)了諸多社會問題。從社會資源合理配置的角度看，流動兒童教育問題的關鍵在于如何使教育資源得到更合理和更公平的配置，這不僅要通過制度安排解決流動兒童制度上的“身份”歸屬，還要引導社會成員理解和接納流動兒童，在承認“合理的差別”前提下，在“同城化”過程中不斷推進“同城同待遇”，逐漸抹平流動兒童與流入地兒童在教育方面的差別待遇?！盁o錫模式”、“中山模式”等實踐探索，從一定方面印證了這一思路。

[關鍵詞]城市流動兒童；教育公平；社會資源合理配置；“同城同待遇”

近30年來，我國經濟和社會結構發(fā)生巨大變化，流動人口舉家遷移成為一大社會現象，由此帶來了我國城鄉(xiāng)社會由二元結構向“三分天下”的人口格局和三元化特征的社會利益格局轉變[1]。城市流動兒童教育公平問題在此背景下產生，并引發(fā)了廣泛的社會關注。本文通過回顧以往研究和實踐，嘗試從社會學核心命題——社會資源如何合理的配置和分配的角度，探求解決這一問題的思路，促進流動兒童教育的“同城同待遇”，以實現城市流動兒童教育公平。

一、城市流動兒童教育公平問題的緣起與困境

自20世紀80年代第一波涌入東南沿海地區(qū)的“民工潮”起，我國開始了大規(guī)模的人口流動進程。隨著工業(yè)化、城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，我國已經進入了人口流動最為活躍的時期。《中國流動人口發(fā)展報告2014》指出，截止到2013年末我國流動人口總量為2.45億（超過總人口的六分之一），流動人口總的流動趨向依然為城市，尤其是特大城市；流動人口6～15歲子女隨同父母流動的比例高達62.5%，且流動人口和隨遷子女數量仍在逐年增加。大量流動兒童跟隨父母遷入城市，城市流動兒童數量急劇增長，在此背景下流入城市的兒童教育公平問題愈發(fā)凸顯。

（一）城市流動兒童教育公平問題的緣起

城市流動兒童教育問題是在長時期、多重因素交織的復雜社會環(huán)境下形成的。從宏觀層面上看，我國社會經濟發(fā)展存在著巨大的區(qū)域性差異，流動人口遷移大多是在經濟利益驅動下，為了尋求更好的發(fā)展機會而由農村遷入城市、經濟不發(fā)達地區(qū)遷入發(fā)達地區(qū)。一方面大量流動人口的遷入帶去了其子女的遷入，另一方面遷入地較優(yōu)質的社會生活環(huán)境吸引了流動兒童隨父母流動，因而從根本上產生了流動兒童教育問題。從制度層面上看，我國長期實行附加諸多社會功能的城鄉(xiāng)二元戶籍制度，戶籍制度不隨人而動。大規(guī)模流動人口影響著以往的城鄉(xiāng)二元社會結構，使其日趨復雜并演變成了本地市民、本地農民和外來流動人口構成的“三元化特征的社會利益格局”，生活在同一座城市中的人們分屬于彼此隔離、相互排斥的“身份-權利-待遇”的同城差別中①楊敏：《三元化利益格局下“身份―權利―待遇”體系的重建——走向包容、公平、共享的新型城市化》，載《社會學評論》（創(chuàng)刊號）2013年第1期；楊敏，王娟娟：《社會學理論視野中的中國城鄉(xiāng)社會變遷——關于<三元化利益格局下“身份-權利-待遇”體系的重建>一文的訪談和思考》，載《學習與實踐》2013年第4期。，流動兒童因沒有流入地身份而無法享受流入地的教育權利和待遇。從微觀層面上看，我國自20世紀90年代起開始實行市場經濟體制，而現有的教育體制卻與市場經濟不相適應，教育資源配置也并未納入市場經濟的軌道，使得流動兒童需花費更多代價才能獲得與流入地兒童同等的教育機會。

（二）城市流動兒童教育公平問題的困境

當今社會環(huán)境中，因戶籍身份的制度性限制和教育資源配置不當，流動兒童無法享受到與流入地兒童相同的教育待遇，主要表現在擇校、學校教育、升學這三個方面。

1．擇校待遇的不同

譬如學前教育階段。學前教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育和終身教育的奠基階段。2011年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出要致力于學前教育的普及工作，但當前我國近四成學前流動兒童未能接受入園教育②根據2011年國家人口計生委流動人口動態(tài)監(jiān)測調查數據推算，我國學前流動兒童總體規(guī)模約為293.9萬人，未入幼兒園的學前流動兒童約為116.2萬人。。我國流動人口集中流入的東部地區(qū)，經濟發(fā)達、教育條件相對較好，城鎮(zhèn)居民學齡前兒童入幼兒園機會相對充裕，譬如北京、上海、江蘇等地區(qū)的入園比例都超過了95%，但流動兒童入園比例卻相對較低，北京市學前流動兒童入園率僅為59.2%[2]。由于公辦幼兒園大多有“城市身份”限制或是繳納入園贊助費以彌補“無身份”，流動兒童大多選擇進入民辦幼兒園就讀，一些家庭經濟困難或父母不重視學前教育的流動兒童則缺失了學前教育階段的教育機會。

再如義務教育階段。我國早在2008年已經全面普及免費的九年義務教育，但流動兒童在公辦學校接受義務教育的比例僅為88.1%[3]（P48）。流動兒童進入公辦學校可謂困難重重，雖然國家于2003年發(fā)布的《關于進一步做好進城農民工子女義務教育工作的意見》明確規(guī)定：“流入地政府要制定進城務工就業(yè)農民子女接受義務教育收費標準，減免有關費用，做到收費與當地學生一視同仁”，但現實結果卻不盡如人意，流動兒童進入公辦學校仍需繳納各種名目的費用，這些費用使得家庭經濟條件差的流動兒童被排斥在公立學校教育之外；公立學校制定的各種條件、程序也成為限制流動兒童入學的障礙，申請借讀的流動兒童父母需要具備原居住地無人監(jiān)護證明、城市務工證、城市暫住證、戶口本證明、實際居住所證明（所謂“五證”）才能取得流入地兒童同等的教育資格，而“五證齊全”是極少數家庭才能達到的條件，流動兒童不得已選擇私立學校（多為民工子弟學校）就讀。

2．學校教育的不同

流動兒童在學校教育方面受到的差別待遇更為明顯。一般來說，他們進入公立學校就學的難度大，許多兒童只能到民辦私立學校。雖然民辦私立學校入學相對簡單，但是學費高昂，許多家庭很難負擔。為了滿足流動兒童教育的需求，民工子弟學校在一些城市應運而生，這類學校在一定程度上解決了流動兒童的教育問題。但是，民工子弟學校大多是由個人出資開辦，辦學動機主要是為了獲取經濟利益，其教育質量、教學條件、制度規(guī)范等往往與公立學校無法相比。首先，民工子弟學校一般設立在流動人口比較集中的城鄉(xiāng)結合處，以簡易的民房甚至廢棄的廠房作為教室，少有圖書館、操場、實驗室、計算機房等教學場所，缺乏必要的教學設備，教學工具、體育器材、樂器等十分短缺或是沒有。學校還往往在衛(wèi)生、消防等方面存在安全隱患。其次，民工子弟學校師資不足，教師大班級、跨年級、跨學科授課的現象普遍存在。教師整體文化程度低，個人素質也良莠不齊，大部分老師沒有取得教師資格證書，甚至有的教師沒有教學經驗而臨時充湊。絕大多數老師沒有享受國家正規(guī)教師的待遇，沒有社會保障，工資低，工作壓力大，導致他們在教學中責任心差、流動性大。最后，民工子弟學校大多教學管理制度不規(guī)范，一些民工子弟學校沒有通過政府部門的審批獲得合法的辦學資格，在非法的狀態(tài)下招收流動兒童，嚴重影響了教學質量，當政府相關部門采取措施時，流動兒童隨時面臨無學可上的局面，不利于流動兒童的學習。流動兒童在此種環(huán)境下接受教育，學習效果無法與流入地兒童相比。有些進入公立學校學習的流動兒童，由于沒有“城市身份”，教學管理上也就沒有“學籍”，而學校教學考評往往是以全部“學籍”學生為對象，這使得學校和老師并不看重流動兒童的學習成績。一些學校將流動兒童獨立編為班級，但學校對這些班級很不重視，老師在教學中也沒有盡心盡力，導致了一些班級彌漫著自由散漫、不認真學習的不良風氣，學生的成績整體低下。也有一些學校雖然也把流動兒童一起編入流入地兒童班，但由于教學上不作考評，使得老師對流動兒童的學習放任不管，導致流動兒童感受到排斥，打擊了他們學習的積極性，不利于這些孩子的成長。在這一過程中，流動兒童因為沒有“城市身份”，被貼上了“外地人”的標簽，受到與流入地兒童不同的教育待遇，往往導致同學對流動兒童的歧視和排斥。這樣，流動兒童不僅遭到了事實上的教育歧視，還遭受心理上的不認同，更加感受到自卑，甚至產生厭惡同學、學校、老師心理，這反過來又影響了學習。另外，學校在評獎、評優(yōu)、參加競賽的資格上往往也將流動兒童排斥在外，這無疑又給流動兒童的培養(yǎng)增添了負面影響。

3．升學待遇的不同

截至2013年，我國人均受教育年限已經突破9.7年①數據來源：國家衛(wèi)生計生委2013年流動人口動態(tài)監(jiān)測調查數據。，義務教育已經不能滿足社會對教育的需求，眾多流動兒童希望初中畢業(yè)后能夠在流入地繼續(xù)接受更高階段的教育。但現實情況是，流動兒童高中階段教育機會明顯低于流入地兒童。其中，在普通高中方面，我國流入地兒童在學就讀率（57.99%）遠遠高于流動兒童（37.24%），這表明流入地兒童有遠高于流動兒童繼續(xù)接受高等教育的機會；而相較于流入地兒童，流動兒童只能無奈地選擇流入地的中?；蚵毟邔W校[3]（P81-82）。這一結果與一些流入地針對流動兒童高中階段實行的入學政策是高度相關的。一些省市的普通高中階段入學政策仍然以“城市身份”為依據，僅規(guī)定中專、職高對流動兒童開放，也有些城市規(guī)定公辦和民辦普通高中及中專、職高都對流動兒童開放。譬如，天津市規(guī)定在津參加學業(yè)考試的外省市學生在取得初中畢業(yè)資格后，可以填報中職及高職、國家級重點中等職業(yè)學校及高級技工學校、其他普通中專學校、職業(yè)高中（職專）學校、技工學校等志愿。廣州市則規(guī)定除了開放中等職業(yè)教育，還開放公辦普通高中擇校生、民辦普通高中。深圳市更是規(guī)定了提供“五證”的流動應屆初中畢業(yè)生可與當地市民享有同樣的中考待遇。雖然這些更為開放的入學政策一定程度上有利于流動兒童在流入地繼續(xù)高中階段的學習，但也從一個側面凸顯出流動兒童因沒有“城市身份”而在升學上遭受的不公平待遇。

受高考制度的制約，我國流動人口集中的許多省市沒有向流動兒童開放普通高中，這就使希望繼續(xù)接受更高教育的流動兒童面臨不同的選擇：要么回到流出地接受普通高中教育，然后參加高考；要么在流入地通過繳納借讀費、贊助費等辦法繼續(xù)完成普通高中教育，然后再回到流出地參加高考。如果是第一種選擇，流動兒童將會直接面對高中升學機會的不公平；如果是第二種選擇，流動兒童將會面對升入大學機會的不公平。無論哪一種選擇都反映出流動兒童在升學機會方面受到的不公平待遇。近年來各地陸續(xù)出臺了“異地高考”政策，有望緩解流動兒童在高中階段遇到的升學不公平，但實際教育過程中的不公平卻依然存在。

以“城市身份”劃分的流動兒童與流入地兒童的區(qū)別，決定了流動兒童無法與流入地兒童享受同等的教育機會。流動兒童“城市身份”的缺失使得他們遭受不公平的教育待遇貫穿在不同的教育階段，包括高中教育乃至高等教育階段。盡管流動兒童及家庭往往會提供更多的經濟付出試圖換取一些彌補，但流動兒童在實際教育中受到許多“另眼相看”，這種事實上的不公平是難以彌補的。

城市流動兒童教育公平問題的長期存在對流動兒童個體會產生深遠的影響。由于無法獲得與同齡人同等的教育待遇，往往會引發(fā)他們的自卑感、低人一等或許多負面的心理感受。中國社會科學院“當代中國社會階層結構研究”課題組相關研究表明，為數眾多的流動兒童長時間生活在城市中，卻不認可城市；他們充滿不公正感，既無從尋找自尊，又無從釋放自卑，由孤寂而趨于內向冷漠；他們生活在城市中，常常感覺受到歧視、低人一等，與周圍人群疏離。不安全感、疏離感、不適應感、孤獨感成為流動兒童普遍存在的心理狀態(tài)[4]。流動兒童長期在社會排斥的環(huán)境中生活和成長，這類感受使他們難以融入社會甚至誘發(fā)心理疾病。教育是個體進行社會化從而成長為社會人的重要推力，由于缺乏公平的教育機會，我國眾多流動兒童不能獲得應有的學校教育，不能享受到豐富的文化資源，因而不具備必要的生存技能和知識儲備，與受過良好教育的同齡人相比，他們進入社會之后，在職業(yè)領域也就沒有競爭優(yōu)勢，許多人只能從事繁重的體力勞動，甚至他們的后代也將面臨同樣的困境，第二代、第三代也可能處在社會的邊緣或底層。

由此可見，流動兒童的教育不公平埋藏著很大的社會危機，是導致社會不安定的潛在因素，將對我國社會的協(xié)調發(fā)展帶來負面影響，甚至威脅到國家和民族的未來。首先，教育的不公平擴大了階層之間的鴻溝，固化了社會分層，增大了社會流動的障礙，從而影響了社會穩(wěn)定。有學者指出，流動兒童的家長或許滿足于地理上的橫向移動，孩子則要求地位上的垂直上升，如果這種要求無法滿足，則會產生反抗和暴力，直接影響未來社會的融合和秩序[5]。同時，眾多流動兒童因為得不到良好的教育，沒有上升機會和競爭能力而長期處于社會底端，有可能不思進取、不再奮進，這將對積極、向上、進取的社會風氣帶來影響，使社會價值觀產生偏離而拖累整個社會的發(fā)展。其次，近20年以來我國教育收益率逐步提升[6]，受教育程度在收入上的相關性越來越顯著，教育不公平與社會不公平的關系也更為密切，這種現象必然會加大現有的收入分配差距，并進一步拉大我國的貧富差距。最后，在社會化大生產越來越倚重腦力勞動的今天，勞動者的知識水平是提高勞動生產率的重要因素。一個國家勞動力素質影響著該國的科學技術水平和生產能力。低質量、低水平的勞動者無法滿足現代化的生產，最終阻礙我國社會經濟的持續(xù)發(fā)展。長遠來看，少年兒童是國家富強和民族振興的希望和未來，流動兒童教育公平的實現關乎國家和民族的明天。

二、城市流動兒童教育公平的研究關注與深層分析

隨著涌入城市的流動兒童大量增多，城市流動兒童教育公平問題不斷凸顯，社會各界對這一群體教育公平問題的關注不斷升溫，學術界也產出了諸多研究成果?？傮w上看，學術界對城市流動兒童教育公平的研究可劃分為三個時期，每一時期的發(fā)展都與政府出臺的相關政策有緊密的關聯(lián)。

（一）第一時期（1993-2000年）：問題凸顯

深圳市作為改革開放的窗口，是我國最早接納流動人口大潮的城市之一，流動兒童的教育公平也在這里更早地凸顯出來。1993年，深圳市為了保障適齡流動兒童能夠入學，采取了為學齡兒童辦理“非勞務性暫住證”的政策，這可以說是較早對流動兒童入學權利實行保障的一項政策。這一時期涉及流動兒童教育問題的研究，是華耀龍在《天津教育》1994年第6期發(fā)表的《招收流動子女入學全面普及義務教育》，該文就天津市河北區(qū)如何解決流動兒童入學和就學提供了一系列經驗。1995年，《中國教育報》刊登了記者李建平撰寫的《流動的孩子哪上學——流動人口子女教育探討》一文，引發(fā)社會各界對流動兒童教育公平問題的關注。1998年，原國家教委、公安部聯(lián)合頒發(fā)了《流動兒童少年就學暫行辦法》，在全國范圍內明確提出，流入地教育行政部門應具體承擔流動兒童接受義務教育的管理職責。

這一時期的研究主要是對城市流動兒童教育問題進行了區(qū)域狀況的調查研究，如《?？谑辛鲃尤丝谧优逃龁栴}的調查報告》（《海南省流動人口子女教育問題》課題組，1997），《上海市流動人口子女教育問題調查研究報告》（黃志法，1998），《未成年流動人口受教育特征及其管理對照研究——來自廈門特區(qū)的調查報告》（米紅，1998）等。對于緩解城市流動兒童教育公平問題，相關政策的出臺和區(qū)域狀況調查研究提供了支持和現實依據，同時也擴大了社會影響，引起了人們對城市流動兒童教育公平問題的重視。但由于這一時期的政策缺乏具體的措施規(guī)定，而且未能在各地得到有效執(zhí)行，同時，受到流動人口持續(xù)大幅度激增、“家庭化”流動趨勢明顯等因素的影響，城市流動兒童教育公平問題并未得到有效解決。

（二）第二時期（2001-2007年）：普遍關注

21世紀以來，隨著城市流動兒童人數的攀升，這一群體教育公平問題受到了越來越多的社會關注。2001年，國務院發(fā)布了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，提出“兩為主”政策，即“以流入地區(qū)政府管理為主，以全日制公辦中小學為主”，依法保障流動兒童依法接受義務教育的權利。2003年，國務院先后發(fā)布了《關于做好農民進城務工就業(yè)管理和服務工作的通知》和《關于進一步做好進城務工就業(yè)農民工子女義務教育工作的意見》，再次明確了“兩為主”政策，并提出要加強對民工子弟學校的扶持和管理，使其合法化并有利于流動兒童享有接受正規(guī)義務教育的機會。2004年9月，全國取消了針對進城務工就業(yè)農民子女的義務教育借讀費。2006年，《國務院關于解決農民工問題的若干意見》首次將流動人口子女義務教育作為公共服務的內容而提出。同年頒布的《中華人民共和國義務教育法（修訂案）》，將“兩為主”政策上升到法律規(guī)范，以法律的形式將解決農民工子女平等接受義務教育問題推向了新階段，城市流動兒童教育公平的研究也進入了新的發(fā)展時期。

這一時期的研究關注主要有：（1）對城市流動兒童教育公平的探討不再停留在對問題現象的描述上，而是開始探究導致城市流動兒童教育不公平問題出現的制度性原因，并給予對策建議（孫紅玲，2001；雷萬鵬，2006）；也有學者通過介紹國外解決流動兒童教育問題的經驗，提出一些有利于我國借鑒的措施（廖為海，2004；石人炳，2005）。（2）關注導致城市流動兒童受到教育不公平待遇的家庭、學校教育、同輩群體、社區(qū)等因素，及其對個體成長產生的不良影響（張翼、風笑天，2003；周皓，2003；許傳新、陳國華，2004；任云霞，2006）。（3）關注民工子弟學校，對民工子弟學校的基本情況、教學特點和流動兒童的受教育狀況進行了全面的研究（呂紹青、張守禮，2001；郭良春、姚遠、楊變云，2005），并將城市流動兒童進入民工子弟學校和公辦學校進行對比研究，提出使民工子弟學校合理化和合法化的建議（曾守錘，2007）。（4）反思密集出臺的相關政策在執(zhí)行中的可操作性和實際影響，在我國“以縣為主”教育投入機制的框架下，采取“兩為主”的政策解決城市流動兒童教育公平問題，對因觸及地方政府利益而導致政策大打折扣的現象進行研究，建議政府應該調整國家的教育投入和管理政策（劉鴻淵，2007）。

這一時期政策與研究之間形成了相互促進、相互影響的關系。一方面，城市流動兒童教育公平問題獲得了普遍的關注，從而使對問題的認識更加深入而全面；另一方面，對城市流動兒童教育公平問題認識更加深入，也有助于政策執(zhí)行和實施的有效性。

（三）第三時期（2008年至今）：全面探究

自2008年開始，國家對流動兒童教育公平問題更加關注，《國務院關于做好免除城市義務教育階段學生學雜費工作的通知》進一步明確了地方政府在流動兒童接受義務教育的責任。2010年，國家發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，更加強調流動兒童的教育公平問題。在此政策背景下，城市流動兒童教育公平的相關研究進入了繁榮時期。

相較于前一時期，這一時期的研究視角和研究內容十分豐富，突出表現在：（1）運用人口普查數據對我國城市流動兒童的人口學特征、遷移特征和受教育情況進行了全面的分析，為城市流動兒童教育公平問題的研究提供了數據上的有力支持（段成榮、楊舸，2008；段成榮等，2013）。（2）在研究對象上，由主要關注義務教育階段兒童向義務教育以外階段轉變，譬如關注城市流動兒童在學期教育階段（賀琳霞，2008；杜麗，2011）、升入高中（職高）階段（胡瑞文、朱濤、杜曉利，2008；桑錦龍、雷虹、郭志成，2009）遭受的教育不公平的待遇。（3）在研究領域上，出現了以社會工作相關理論為基礎，社會工作者通過個體、群體、社區(qū)層面參與城市流動兒童教育公平問題解決的新領域（顏科健，2009；包福存，2010；王美美，2013）。

綜觀20世紀90年代中期以來國家制定的各項解決城市流動兒童教育問題的政策以及關于城市流動兒童教育公平問題的相關研究，可以看出，城市流動兒童教育公平問題越來越被重視，政策的保障力度在不斷加大，在研究不斷深入的同時，廣度也在不斷擴展。在對城市流動兒童教育公平問題認識深化的同時，人們也對化解城市流動兒童教育公平問題的途徑和方法作了進一步探索。但與此同時，對于這一問題產生原因的關注和探究卻相對較少，譬如，阻礙流動兒童教育公平實現的根源是什么？應該為城市流動兒童追求何種意義上的教育公平？等等。如果說只有追本溯源才能找到解決問題的思路，那么對這些問題的根源缺乏真正的答案，可能正是城市流動兒童教育公平難以實現的癥結所在。

三、社會資源的合理配置與城市流動兒童教育公平的實踐

社會學作為研究社會良性運行和協(xié)調發(fā)展的條件和機制的綜合性具體科學，其社會良性運行和協(xié)調發(fā)展歸根到底離不開社會資源和社會機會的合理配置和獲取[7]。社會學將社會資源和社會機會的合理配置和分配作為獨特學科視角和核心命題，為我們研究社會變遷、社會轉型所帶來的各種問題提供了思路和解決途徑。城市流動兒童教育公平問題作為當今社會結構轉型中遇到的突出問題，其破解的難點也在于教育資源和受教育機會如何在全社會范圍內合理配置和分配，而其關鍵在于如何使流動兒童能夠在教育方面享受到“同城同待遇”。

（一）社會資源配置視角下的流動兒童教育

簡單地說，所謂“社會資源”的內涵可以理解為一個社會賴以生存和發(fā)展所需的人力、財力、物力、機會等生產和生活資料[8]。在社會學中，“資源”被理解為“社會資源”，也就是說，“資源”是社會性的，資源的廣泛含義和社會屬性受到了更多的關注。按照不同的劃分標準，社會資源可分為不同的類型。一個國家、社會、文化以至群體、組織等要保持自身存在和發(fā)展，就始終要面對社會資源的合理配置問題。從社會學的眼光看，中國社會轉型變遷的方方面面最終都可歸結到一點——社會資源及其配置[9]。因此，社會資源及其配置可以作為流動兒童教育不公平問題深入探究的視角和思路。

建國以來很長一段時期里，我國實行的是計劃經濟體制，即采用政府計劃的方式來調節(jié)我國經濟社會各方面的資源分配。1978年，以中共十一屆三中全會召開為標志，國家先是在經濟領域實行了有計劃的商品經濟體制，繼而建立了社會主義市場經濟體制，通過市場來調節(jié)經濟資源的分配，使資源得到更為有效的利用，并使各部門的資源配置能夠較靈活地適應社會需求的變化。我國的大規(guī)模人口流動以及流動兒童教育問題正是在此宏觀背景下發(fā)生的。社會主義市場經濟體制的建立適應了我國生產力的發(fā)展要求，造就了我國經濟的高速發(fā)展。但是，在教育領域并沒有實行與經濟體制相適應的改革，而仍采用政府計劃管理的方式配置教育資源，以計劃方式控制教育發(fā)展，教育領域中的眾多問題由此而產生，流動兒童教育問題正是其中之一。

教育資源屬于社會資源的一個組成部分。在我國整個社會資源的配置中，教育資源與實際的供需關系不相匹配，教育投入長期不能滿足教育發(fā)展的需要。而在總體不足的教育資源配置格局中，流動兒童又處于非常弱勢的地位。目前，作為計劃經濟時代的產物，戶籍制度在當今的教育資源配置中仍具有重要影響。同時，義務教育階段我國“以縣為主”的管理體制，使得地方政府以有本地戶籍的適齡兒童作為教育資源配置的對象，而把流動兒童排斥在外；非義務教育階段，由于教育體制的連續(xù)性以及戶籍制度對高考的制約和影響，地方政府往往同樣將戶籍作為對教育資源進行配置的依據，流動兒童仍然被排斥在外。由于教育資源的不合理配置，流動兒童教育不公平問題也就由此而來。

（二）社會資源合理配置的“同城同待遇”與流動兒童教育

從社會資源與社會機會合理配置的意義上說，社會公平正義可以理解為社會資源和社會機會配置的公平性和平等性。而教育公平是社會公平正義的重要方面和內容。那么，從社會資源與社會機會的合理配置角度，應當以怎樣的方式在流動兒童教育問題上來體現社會公平正義？這里，我們有必要對正義及其與平等和公平之間關系的討論略作回顧。正義有兩種主要類型——“公平的正義”與“平等的正義”，兩者有一部分內容是重合或交叉的，同時也有明顯的區(qū)別。公平就是“合理的差別”，以“異”為前提；平等以同一尺度衡量不同的人，以“同”為前提[7]。也可以說，平等的正義與公平的正義是一體兩面的關系：平等的正義表達了價值性，是人類對社會生活的美好追求；公平的正義表達了工具性，它使得這一追求成為具體的、可操作的。在一定社會發(fā)展階段，正義往往包含了差別的正義；在實際生活中，“公平的正義”更具有日?，F實性[1]。

在流動兒童教育公平的問題上，強調“公平的正義”即“合理的差別”，更具有現實性和可操作性。也就是說，流動兒童與流入地兒童之間的社會差別是客觀存在的，在絕對意義上實現他們之間的教育平等是不切實際的。在承認“合理的差別”的前提下，通過“同城化”過程不斷推進“同城同待遇”，逐漸抹平流動兒童與流入地兒童在教育資源配置方面的差別待遇。在現階段，解決流動兒童的教育問題應謀求“身份-權利-待遇”的“同城同待遇”，使流動兒童能夠與流入地兒童在同等“身份”下學習和成長。

根據上述思路，解決流動兒童教育不公平的現狀涉及到兩個重要方面，既要對社會資源合理配置的利益結構和制度安排進行探索，同時也要對社會成員的公平正義的主觀感受能力進行培育，這兩個方面是相互聯(lián)系的。因為較為合理的利益結構作為社會背景，容易使社會成員形成公平的積極感受，縮小人們在觀念、意義方面的距離，這反過來又會成為一種引導力量，使利益結構更趨優(yōu)化；不合理的利益結構則會造成社會成員普遍的不公平感，成為利益結構失衡的助推力[10]。首先應當看到，促進流動兒童的教育公平，實現社會資源合理配置的“同城同待遇”，必然要通過一系列的制度安排和設計來實現。合理的制度安排和設計可以形成合理的社會利益結構，從而為社會公平正義提供必要的制度保障。同時也要認識到，“雖然通過合理的制度安排和設計可以形成合理的社會利益結構，但不能夠保證人們產生社會正義的感受。因為合理的社會利益結構并不是人們公平感的保證，正義感的獲得有賴于社會的培養(yǎng)和社會成員的學習”[10]。

在解決流動兒童教育問題的具體實踐中，一方面，要對制度安排進行積極的創(chuàng)新性探索，將教育資源分配和教育機會獲得的差別限制在合理的范圍內，以促進教育資源和教育機會的優(yōu)化配置，使更多的流動兒童能夠獲得良好的教育，從而改變自己的命運、提升自己的社會地位、實現自我的生命價值。另一方面，要引導全體社會成員以包容、開放的成熟心態(tài)對待社會變遷中的諸多差別現象以及矛盾和沖突。流動兒童與流入地兒童“身份”不同已經存在多年，在教育資源特別是優(yōu)質教育資源有限的前提下，在制度層面上將流動兒童納入流入地教育體系，勢必會給流入地兒童帶來一定的影響，甚至引發(fā)流入地人口的不公平感。如果解決流動兒童教育問題是以流入地兒童失去教育公平待遇為代價的，這種結果就違背了對社會資源與社會機會進行合理配置的初衷。

（三）促進我國城市流動兒童教育公平的實踐案例

通過調查可以發(fā)現，流動兒童教育公平問題取得成效的實踐案例與以上思路總是存在著某種契合，在理論上可以對社會資源配置方式公平性、合理性邏輯加以印證，在實踐中也可以使我們在解決該問題時獲得有益的啟示。

案例1：“無錫模式”

無錫市地處長江三角洲，是中國經濟發(fā)展最迅速、最具發(fā)展?jié)摿Φ牡貐^(qū)之一。一定時期以來，該地常住人口以每年超過20萬的規(guī)模遞增。隨著外來人口的大量涌入，當地流動兒童的數量也急劇增加，無錫市在流動兒童教育問題上面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。市政府通過調查摸底、制度探索、政策保證、社區(qū)學校融合等一系列措施，基本化解了這一難題。

解決流動兒童教育問題首先是要摸清流動兒童的基本情況。2002年，無錫市公安局下發(fā)了《關于認真做好流動兒童登記采集工作的通知》，將16歲以下的流動兒童單獨納入采集范圍，并建立信息登記管理網絡。而后，無錫市又開展了一系列的調查，調查涉及流動兒童接受九年義務教育情況、無錫市民工子弟學校情況等方面，基本上摸清了流動兒童的教育需求。

其次，無錫市在已有的各項地方性法律法規(guī)、規(guī)章制度的基礎上，進一步制定和調整了若干相關政策、規(guī)章和條例，以保障流動兒童的教育權利。譬如，出臺了《無錫市暫住人口管理條例》《關于無錫市流動人口子女接受義務教育的若干意見》《關于切實解決流動人口義務教育的意見》；在全市批準開辦32所民工子弟學校，并規(guī)范其管理和教學；對高級中等學校招生的有關政策作了調整，取消了對外地戶口學生的限考規(guī)定，凡愿意繼續(xù)就讀無錫高中的外地學生，與本地學生完全享受同等待遇，并執(zhí)行同一收費標準等。

最后，無錫市立足學校和社區(qū)，為流動兒童及其家長開展多種豐富的活動，并及時召開座談會、調查會了解需求，使其感受到當地對流動人口的關愛，從而積極融入到城市生活之中。同時，通過開展各種愛心活動，讓本地人了解到流動兒童這一弱勢群體，促進當地居民對流動人口及流動兒童的理解和接納。

“無錫模式”取得了突出的成效，以社區(qū)為單位不同層次不同收費標準的幼兒園滿足了流動兒童學前教育階段的需求，不同層次義務教育階段有九成以上的流動兒童進入了公辦學校與同齡兒童享受同等的優(yōu)質教育[11]，高中階段所有學校流動兒童都可以就讀，流動兒童與流入地兒童接受同等的優(yōu)質教育[12]。

案例2：“中山模式”

中山市地處我國另一經濟快速發(fā)展的重要區(qū)域——珠江三角洲，近幾年的外來人口已經超過了本地人口，形成了所謂人口“倒掛”。據統(tǒng)計，2012年底中山市常住人口為312萬人，其中戶籍人口只有150萬左右，外來流動人口超過本地戶籍人口。大規(guī)模的外來流動人口增加了社會服務和社會治理的難度。針對龐大的流動人口群體和有限的資源，2009年中山市率先進行了社會建設與社會治理創(chuàng)新，在全省首創(chuàng)流動人口積分制管理辦法。2010年1月12日正式啟動了《流動人口積分制管理辦法》，對全市流動人口實行積分入戶、入學的申請制度，兩年間共有18.7萬流動兒童在中山接受了義務教育，占中山義務教育學生總數的53%[13]。中山市通過積分制對社會資源實行公開、公平、公正的分配，鼓勵流動人口為積分入戶而不斷努力，同時也為流動兒童享有公平的教育待遇打開了一扇門。

中山市積極推動基本公共服務由城市人口向農村人口、由戶籍人口向新中山人的延伸，努力讓改革發(fā)展成果惠及全體中山建設者。按照“總量控制、統(tǒng)籌兼顧、分類管理、分區(qū)排名”的方式，每年安排一定數量的入戶、入讀公辦學校、公租房指標給流動人員，有效建立了新中山人不斷自我提升的良性動態(tài)機制。流動人口所獲得的積分可以享受相應水平的社會服務待遇，包括入戶、子女入學、申請政府公租房以及其他基本公共服務等。有力地促進了新老中山人的社會融合。據統(tǒng)計，自2010年開始，中山市施行流動人口積分制管理措施，2010-2013年的4年中，共有56059人次提出積分入學入戶申請，其中申請積分入學（入讀公辦小學、初中一年級）40735人次，共有25500多名流動人員子女取得積分入讀公辦小學、初中一年級資格，入學申請成功率65.80%；共有15724人申請積分入戶，有10765人取得入戶資格，意味著包括這些流動人員的配偶和子女，將有3萬左右的流動人員順利通過積分制這一途徑入戶中山[14]（P115-116）。

中山市還對關愛流動兒童的社區(qū)模式進行了探索，以構建社區(qū)平臺促進流動兒童的社會融入。中山市以東區(qū)為試點，通過發(fā)動社區(qū)青年志愿者與流動兒童結對子開展“朝陽行動計劃”，在活動中提高流動兒童學習成績的同時增強了社會融入感。開展圓夢計劃等實踐活動，通過實踐活動關注流動兒童的需求，增強關愛的針對性。此外，還通過政府購買服務的形式創(chuàng)辦東區(qū)青年社區(qū)學院，各種關愛流動兒童的活動依托青年社區(qū)學院這一載體，使關愛流動兒童的社區(qū)模式有了持續(xù)的可能。

盡管“無錫模式”和“中山模式”在實踐中尚有待進一步成熟，但它們取得的突出成績印證了：社會資源與社會機會的不合理配置是當前流動兒童教育不公平的重要根源，解決此問題不僅要較為合理的利益結構和制度安排，推進流動兒童的“同城同待遇”，還要引導全體社會成員對流動兒童的理解和接納，從內心認可對流動人口及流動兒童的“同城同待遇”。

四、結　語

教育公平作為社會公平的重要一環(huán)，它不僅僅是社會公平在教育領域的體現，更是增進社會公平的重要領域，是實現社會公平的重要途徑。但教育公平并不意味著教育的絕對平等，教育差距是永恒存在的，教育公平的意義在于諸如流動兒童的弱勢群體平等的受教育權和發(fā)展權。相信在社會各界的關注下，通過社會建設的探索和實踐中社會成員的共同努力，流動兒童教育公平問題會得到有效緩解，為最終完全解決這一問題奠定良好的社會基礎。

[參考文獻]

[1]楊敏.三元化利益格局下“身份-權利-待遇”體系的重建——走向包容、公平、共享的新型城市化[J].社會學評論（創(chuàng)刊號），2013，（1）.

[2]宋月萍，李龍.我國流動兒童學前教育的區(qū)域差異：省域及城市層面的考察[J ].中國人民大學教育學刊，2013，（3）.

[3]國家衛(wèi)生和計劃生育委員會流動人口司.中國流動人口發(fā)展報告2014[R].北京：中國人口出版社，2014.

[4]陸學藝.當代中國社會流動[M].北京，社會科學文獻出版社，2004.

[5]朱力.群體性偏見與歧視：農民工與市民的摩擦互動[J].江海學刊，2001，（6）.

[6]鄧峰，丁小浩.中國教育收益率的長期變動趨勢分析[J].統(tǒng)計研究，2013，（7）.

[7]鄭杭生.關于建設和諧社會的幾個問題[J].江蘇社會科學，2005，（5）.

[8]鄭杭生.走向更加公平合理的社會資源配置格局——新中國60年社會發(fā)展和建設成就[A].鄭杭生.學界回眸叢書·社會學回顧[C].北京：北京人民出版社，2009.

[9]楊敏.“國家-社會”的中國理念與“中國經驗”的成長——社會資源的優(yōu)化配置與創(chuàng)新公共服務和更好社會治理[J].河北學刊，2011，（2）.

[10]楊敏，鄭杭生.依然在路上：穿越歷史大彎道的個人與社會[J].中國人民大學學報，2007，（6）.

[11]無錫經驗：不讓一個農民工子女失學[EB/OL]http://news.xinhuanet.com/mrdx/2006-07/08/content_4807996.htm，2006-07-08.

[12]“保護流動兒童權利”的無錫模式[N].揚子晚報，2005-12-16.

[13]異地務工者子女占中山“半壁江山”[N].廣州日報，2012-09-11.

[14]鄭杭生，殷昭舉，楊敏.多元利益訴求時代的包容共享與社會公正——社會建設和社會治理創(chuàng)新的“中山經驗”[M].中國人民大學出版社，2014.

[責任編輯：戴慶瑄]

[中圖分類號]C91

[文獻標識碼]A

[文章編號]1004- 4434(2016)02- 0098 -08

[作者簡介]楊敏，中央財經大學社會發(fā)展學院教授，博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地中國人民大學社會學理論與方法研究中心兼職研究員，法學博士；趙梓汝，中央財經大學社會發(fā)展學院社會學系2013級碩士研究生，北京