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《循證護理學(xué)》混合模式教學(xué)與課堂教學(xué)效果的研究

2012年國際護士會呼吁在全球護理領(lǐng)域推廣循證護理實踐以縮短證據(jù)和實踐的差距[1]。循證護理發(fā)展的關(guān)鍵在于人才培養(yǎng),美國醫(yī)學(xué)會的報告中強調(diào)[2],應(yīng)將循證護理納入到本科、碩士及博士的課程設(shè)置中,以加強循證實踐能力的訓(xùn)練。復(fù)旦大學(xué)護理學(xué)院從2001年致力于循證護理的發(fā)展,成立了大陸首個循證護理專門機構(gòu),以此為平臺,進行了系列循證護理研究、教育和培訓(xùn)。2008年將《循證護理學(xué)》納入到護理研究生專業(yè)必修課中,2009年又聯(lián)合上海兩所高校構(gòu)建了研究生課程資源共享體系,將《循證護理學(xué)》輻射到上海市[3]。但如何依托復(fù)旦大學(xué)循證護理的資源優(yōu)勢和平臺,將循證護理的教育向全國推廣,卻遇到了瓶頸。2014年在美國中華醫(yī)學(xué)基金會(CMB)的資助下,8所高校共同參與的CCNN(CMB中國護理網(wǎng))混合模式的護理博士核心課程建設(shè)項目正式啟動,旨在探索一種全新的、輻射全國的、跨越時間和空間的教學(xué)模式,即“線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式”。因此,本研究旨在比較混合模式教學(xué)與課堂教學(xué)對開展《循證護理學(xué)》的教學(xué)效果,為該模式的推廣提供支持和建議。

1對象與方法

1.1研究對象選擇2014年9月—2015年1月在復(fù)旦大學(xué)參加《循證護理學(xué)》課堂教學(xué)的全日制護理研究生和研究生課程班學(xué)員80名作為對照組,以同期參加線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合混合模式教學(xué)且來自CMB資助的8所高校的全日制護理研究生24名作為觀察組。

1.2教學(xué)方案

1.2.1課堂教學(xué)對照組參加復(fù)旦大學(xué)組織的《循證護理學(xué)》課堂教學(xué),使用統(tǒng)一教材[4],包括8次理論課,每次4課時,涵蓋循證護理的理論與方法學(xué)、證據(jù)整合、證據(jù)傳播及證據(jù)轉(zhuǎn)化等方面的內(nèi)容；4次課堂練習,3人或4人一組,就構(gòu)建循證問題、文獻質(zhì)量評價、系統(tǒng)評價和Meta分析及證據(jù)轉(zhuǎn)化進行系統(tǒng)訓(xùn)練；1次作業(yè)匯報,3人或4人一組,進行系統(tǒng)評價項目或證據(jù)總結(jié)匯報。考核方式為出勤率、課堂練習和作業(yè)匯報。

1.2.2混合模式教學(xué)觀察組于同期參加復(fù)旦大學(xué)負責、四川大學(xué)和西安交通大學(xué)參與的《循證護理學(xué)》線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式教學(xué),教材、課程內(nèi)容及授課團隊同對照組。包括14周在線學(xué)習,以每周為教學(xué)單元,每單元均涵蓋微課視頻、教學(xué)內(nèi)容課件(PPT)、教學(xué)內(nèi)容筆記、閱讀材料及主題討論。在14周在線學(xué)習中,完成4次小組作業(yè),3人一組,在截止日期前提交到網(wǎng)絡(luò)平臺,作業(yè)內(nèi)容同對照組。網(wǎng)絡(luò)平臺使用復(fù)旦大學(xué)elearning系統(tǒng)。在線學(xué)習結(jié)束后,集中在復(fù)旦大學(xué)進行為期1周的以專題探討和系統(tǒng)評價項目練習為主的翻轉(zhuǎn)課堂?？己朔绞綖樵诰€討論參與率、小組作業(yè)及翻轉(zhuǎn)課堂項目練習。

1.2.3評價方法從過程和結(jié)果兩個層面進行效果評價。

1.2.3.1課程學(xué)習參與情況對照組以出勤率評價其課程學(xué)習參與情況。觀察組借助網(wǎng)絡(luò)平臺的“站點統(tǒng)計”功能,評價學(xué)生參與線上學(xué)習的情況,包括訪問、學(xué)習、討論及資源利用情況。

1.2.3.2循證護理知識掌握情況問卷了解學(xué)生在課程學(xué)習前后對循證護理相關(guān)知識的掌握情況,涵蓋循證護理的理論、方法學(xué)、證據(jù)綜合、證據(jù)傳播及證據(jù)轉(zhuǎn)化等。共32個條目,每個條目評分1分~5分,1分為沒有掌握,5分為完全掌握,總分32分~160分。

1.2.3.3循證護理價值的態(tài)度問卷了解學(xué)生對循證護理價值的態(tài)度,包括循證護理對學(xué)科發(fā)展、臨床護理、護理實踐、護士決策方面的價值。共10個條目,每個條目評分為1分~5分,1分為不重要,5分為非常重要,總分1分~50分。

1.2.3.4開展循證護理能力自評問卷了解學(xué)生通過課程學(xué)習對開展循證護理的能力判斷,包括構(gòu)建循證問題、進行文獻檢索、文獻質(zhì)量評價、系統(tǒng)評價、Meta分析軟件使用及證據(jù)總結(jié)等,共15個條目,每個條目評分1分~5分,1分為沒有把握,5分為非常有把握,總分1分~75分。

1.2.3.5學(xué)習循證護理期望問卷了解學(xué)生對學(xué)習循證護理的期望及期望是否達成,包括學(xué)生對學(xué)習相關(guān)知識、專業(yè)能力、科研能力等提升的期望。共35個條目,評分1分~5分,1分為沒有達成,5分為完全達成,總分35分~175分

1.2.4資料收集方法對照組在授課前及最后一次小組作業(yè)匯報結(jié)束后,統(tǒng)一發(fā)放課前評估問卷及課后評價問卷,15 min后收回,共收回80份。觀察組在網(wǎng)絡(luò)平臺開放前1周及翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)束后1周,通過郵件發(fā)放課前評估問卷及課后評價問卷,1周內(nèi)收回,共收回24份。

1.3統(tǒng)計學(xué)方法采用SPSS18.0統(tǒng)計軟件進行處理,采用均數(shù)、標準差、百分比進行統(tǒng)計描述,采用t檢驗或協(xié)方差分析兩種教學(xué)模式的效果。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組學(xué)生的一般情況對照組年齡(29.52±6.18)歲,除1名博士研究生外,其余均為碩士研究生,學(xué)歷以本科為主,26.00%的學(xué)生曾參與或主持過科研項目,83.75%的學(xué)生從未參加過任何循證方面的學(xué)習或培訓(xùn)。觀察組年齡(29.96±4.94)歲,除3名碩士研究生外,其余均為博士研究生,學(xué)歷以碩士為主,全部學(xué)生曾參與或主持過1項~4項課題,58.33%的學(xué)生從未參加過任何循證方面的學(xué)習或培訓(xùn)。

2.2課程學(xué)習參與情況對照組理論學(xué)習出勤率為80%~90%,課堂練習出勤率為95%~100%,作業(yè)匯報出勤率為98%。缺席的原因包括病假、產(chǎn)假、上班等。觀察組在線上教學(xué)開放的14周中,24名學(xué)生的訪問量為5 760次,平均每人訪問240次,平均每周訪問411.43次,平均每人每周訪問17.14次。觀看微課視頻4 961次,平均每個視頻觀看183.74次,平均每個學(xué)生觀看每個視頻7.66次。討論區(qū)共發(fā)帖1 881個,平均每周發(fā)帖134.36個,平均每個學(xué)生每周發(fā)帖5.60個。打開文件10 625次,平均每個學(xué)生打開文件442.71次。在線討論中,有4周學(xué)生參與率為83.3%,另外10周參與率為100.0%。除1名學(xué)生因課題調(diào)研外,23名學(xué)生均參與了翻轉(zhuǎn)課堂。

2.3兩組學(xué)生在學(xué)習該課程前后對循證護理知識、態(tài)度及期望達成情況經(jīng)過課程學(xué)習,對照組和觀察組對循證護理相關(guān)知識的掌握情況評分均比課前增加,差異均有統(tǒng)計學(xué)意義。對循證護理價值的態(tài)度,對照組在課程后態(tài)度評分較課程前增加，差異有統(tǒng)計學(xué)意義,但觀察組課程前后差異無統(tǒng)計學(xué)意義。對學(xué)習循證護理的期望,對照組在課程后期望得分顯著下降,差異有統(tǒng)計學(xué)意義,但觀察組期望得分在課程前后差異無統(tǒng)計學(xué)意義。見表1。

2.4兩種教學(xué)模式對學(xué)生循證護理知識、態(tài)度、能力及期望達成情況的影響對照組和觀察組在課前對循證護理知識、態(tài)度和期望得分差異有統(tǒng)計學(xué)意義(見表1),由于基線的不均衡,故采取協(xié)方差分析兩種教學(xué)模式對循證護理知識、態(tài)度及期望達成情況。結(jié)果表明,在排除基線不均衡的影響下,混合模式的教學(xué)比課堂教學(xué)能夠顯著提高學(xué)生循證護理知識得分,平均增加33.97分,并提升了學(xué)生對循證護理價值的態(tài)度得分,平均增加3.12分,對學(xué)習循證護理期望的達成得分高出22.64分,差異均有統(tǒng)計學(xué)意義。見表2。

表1　兩組學(xué)習該課程前后學(xué)生對循證護理知識、態(tài)度及期望達成得分比較　分

表2　兩種教學(xué)模式對學(xué)生循證護理知識、

2.5學(xué)習該課程后學(xué)生對開展循證護理的能力自評情況在學(xué)習課程后,觀察組學(xué)生對開展循證護理的能力自評得分為63.79分±7.65分，顯著高于對照組(55.95分±12.06分),差異有統(tǒng)計學(xué)意義(t=4.29,[CM)]P=0.041)。

3討論

3.1混合模式教學(xué)提供了跨越時間和空間的嶄新學(xué)習平臺護理研究生教育特別是博士研究生教育因為規(guī)模小、資源稀缺等特點,開展聯(lián)合培養(yǎng),實現(xiàn)教育資源整合和共享,是我國目前發(fā)展高等護理教育的有效策略[5]。不管是國外的大學(xué)聯(lián)盟形式還是國內(nèi)課程資源共享體系[3,6],都因其區(qū)域性特點而無法在全國范圍內(nèi)推廣。在本研究中,參加課堂授課的研究生均來自上海市,因高昂的時間成本和經(jīng)濟成本導(dǎo)致該課程對外省市學(xué)生不具備可及性。此外,受客觀因素的影響(如病假、上班等),課堂授課的出勤率難以達到100%。但線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式教學(xué)借助信息技術(shù),跨越了時間和空間的限制,為全國各地的學(xué)生提供了一個嶄新的平臺,并且對在職學(xué)生來說,可以很好地協(xié)調(diào)工作與讀書的時間,真正實現(xiàn)了教育資源的共享。

3.2混合模式教學(xué)以精致的教學(xué)設(shè)計提高了教學(xué)質(zhì)量循證護理學(xué)作為研究生專業(yè)必修課,要求學(xué)生具有必要的研究、統(tǒng)計、流行病學(xué)基礎(chǔ),因此在現(xiàn)階段尚不適合采取“慕課”的形式[7]。本項目中混合模式教學(xué)是以微課的形式作為教師傳遞知識的主要媒介,而“微課”是指根據(jù)教學(xué)目標,以視頻為主要載體,通過精心的教學(xué)設(shè)計,圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學(xué)活動過程[8]。在本項目中,教學(xué)團隊不但拍攝了微課視頻,并根據(jù)每周的教學(xué)內(nèi)容提供了課件、教學(xué)筆記、系列閱讀材料,每周組織2個或3個在線主題討論,并根據(jù)課程進度安排了4次小組作業(yè),小組作業(yè)的考核通過自評、互評和教師點評的方式。而翻轉(zhuǎn)課堂則以個性化指導(dǎo)和建議式學(xué)習相結(jié)合的方式,通過專題講座、項目練習與匯報,為學(xué)生提供了自主學(xué)習和主動參與的環(huán)境,彌補了單純在線學(xué)習的不足[9]。因此,通過精致的教學(xué)設(shè)計,教學(xué)效果和質(zhì)量大大提高,在本研究中,觀察組學(xué)生對循證護理知識的掌握評分比對照組高出33.97分,開展循證護理的能力自評評分也顯著增加。

3.3混合模式教學(xué)能夠激發(fā)和促進學(xué)生自主學(xué)習課堂教學(xué)雖然利于教師和學(xué)生的直接溝通,但是對課后學(xué)生的學(xué)習情況難以掌控。而混合模式的教學(xué)借助網(wǎng)絡(luò)的“站點統(tǒng)計”功能,可以及時了解學(xué)生的在線學(xué)習情況,包括平臺訪問、觀察視頻、打開文件、參與討論等,并可以將學(xué)生的學(xué)習情況張貼在“通知”欄中,起到激勵、促進學(xué)生學(xué)習的效果。此外,課堂教學(xué)中面對教師提出的問題,學(xué)生往往難以發(fā)表深刻的觀點。但在線討論中,學(xué)生卻有充足的時間查閱文獻、反思問題,并進行組織整理,發(fā)表深刻、有見解的觀點,而這種討論不但可以促進個人有效的學(xué)習,以評判性思維看待問題,而且同學(xué)間可以相互促進,相互啟發(fā),相互學(xué)習,共同成長。在本研究中,對照組學(xué)生在課程后對學(xué)習循證護理的期望評分顯著下降,但觀察組卻達成了課前高度的期望,除了與對照組學(xué)歷有關(guān)外,更重要的是混合模式教學(xué)有效促進了學(xué)生對循證護理理論和方法的理解。

3.4混合模式教學(xué)的推廣仍面臨諸多挑戰(zhàn)混合模式教學(xué)的優(yōu)勢在于提高教育資源的配置效率和利用效率,但現(xiàn)階段該模式的推廣尚面臨諸多挑戰(zhàn),如線上教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂的成本、成績?nèi)绾渭{入?yún)⑴c院校的學(xué)分系統(tǒng)、學(xué)生篩選標準、學(xué)生中途退出、考核方式、對教師能力的挑戰(zhàn)等,因此該模式的持續(xù)發(fā)展尚需要更多支持,例如參與院校對課程的認可并將其納入學(xué)分系統(tǒng),制定統(tǒng)一的學(xué)生納入標準，制定多元化的考核方式，探索多種途徑的翻轉(zhuǎn)課堂形式以降低成本,加強對師資隊伍的持續(xù)培養(yǎng)等。此外,現(xiàn)階段尚不能以混合模式教學(xué)取代課堂教學(xué),課堂教學(xué)在傳道授業(yè)解惑中仍具有重要的價值,因此，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)歷、規(guī)模、課程設(shè)置、師資隊伍及其他教育資源情況,發(fā)展多元化的培養(yǎng)模式,促進我國高等護理教育的持續(xù)發(fā)展。

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[9]張金磊,王穎,張宅輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4)：46.

(本文編輯孫玉梅)

·聲明·

為適應(yīng)我國信息化建設(shè)，擴大本刊及作者知識信息交流渠道，本刊已被《中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫》及CNKI系列數(shù)據(jù)庫收錄，并已被萬方數(shù)據(jù)——數(shù)字化期刊群和中國核心期刊(遴選)數(shù)據(jù)庫、中文科技期刊數(shù)據(jù)庫等收錄，其作者文章著作權(quán)使用費與本刊稿酬一次性給付，不再另行發(fā)放。如作者不同意文章被收錄，請在來稿時向本刊聲明，本刊將做適當處理。

護理研究編輯部

周英鳳,胡雁,賈守梅,邢唯杰,顧鶯,李小妹,李曉玲

摘要:[目的]比較基于線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式教學(xué)與課堂教學(xué)在護理研究生中開展《循證護理學(xué)》的教學(xué)效果。[方法]選取2014年9月—2015年1月在復(fù)旦大學(xué)參加《循證護理學(xué)》課堂教學(xué)的全日制研究生和研究生課堂班80名學(xué)生作為對照組,以同期參加混合模式教學(xué)且來自CMB資助的8所高校的全日制護理研究生24名作為觀察組。教材、授課內(nèi)容、教學(xué)團隊及考核方式均一致。[結(jié)果]在課程后對照組和觀察組學(xué)生對循證護理知識的掌握評分均顯著增加；對照組學(xué)生對循證護理價值的態(tài)度更為積極,但對學(xué)習循證護理的期望評分顯著下降；觀察組學(xué)生的態(tài)度得分和期望得分無顯著變化。協(xié)方差分析表明,在排除基線不均衡的影響下,混合模式教學(xué)比課堂教學(xué)能夠提高學(xué)生對循證護理的知識、態(tài)度、期望達成及能力自評評分。[結(jié)論]混合模式教學(xué)能夠有效促進教育資源的共享,提高教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生自主學(xué)習。

關(guān)鍵詞:循證護理學(xué)；混合模式教育；線上教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；課堂教學(xué)；教學(xué)效果

Study on mixed mode teaching and classroom teaching effect of “evidence-based nursing”

Zhou Yingfeng,Hu Yan,Jia Shoumei,et al(Fudan University School of Nursing, Shanghai 200032 China)

AbstractObjective:To compare the teaching effect of mixed-mode teaching based on a combination of online teaching and flipped classroom and classroom teaching for “evidence-based nursing” in nursing graduate students.Methods:A total of 80 full-time students who participated in classroom teaching from September 2014 to January 2015 in Fudan university were taken as control group,another 24 cases of full-time students who participated in the mixed mode of teaching at the same period, from eight universities funded by CMB were taken as observation group.Textbooks,lectures,teaching team and assessment methods were consistent.Results:After the course,the students grasping the evidence-based nursing knowledge scores in control group and observation group increased significantly;the control group students’ attitudes on the value of evidence-based care was more positive,but expect score of learning evidence-based nursing decreased significantly;in observation group students’ attitudes score and expectations score did not change significantly.Covariance analysis indicated that excluding the impact of uneven baseline,mixed-mode teaching than classroom teaching can improve the self-assessment score of students’ knowledge of evidence-based nursing,attitudes,expectations and ability.Conclusion:The mixed-mode teaching can effectively promote the sharing of educational resources, improve the quality of teaching and promote independent learning.

Key wordsevidence-based nursing;mixed-mode teaching;online teaching;flipped classroom;classroom teaching;teaching effect

收稿日期:(2015-04-28;修回日期:2016-01-11)

作者簡介周英鳳,副教授,博士研究生,單位:200032，復(fù)旦大學(xué)護理學(xué)院；胡雁、賈守梅、邢唯杰單位:200032，復(fù)旦大學(xué)護理學(xué)院；顧鶯單位:200032，復(fù)旦大學(xué)附屬兒科醫(yī)院；李小妹單位:7100061，西安交通大學(xué)護理學(xué)院；李曉玲單位:610065，四川大學(xué)護理學(xué)院。

基金項目美國中華醫(yī)學(xué)基金會項目,編號:CMB#13-168；2014年度復(fù)旦大學(xué)護理學(xué)院科研項目(教學(xué)研究),編號:FNEF2014011。

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

doi:10.3969/j.issn.1009-6493.2016.04.017

文章編號：1009-6493(2016)02A-0440-04