巫銀軍

[摘 要]隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的推進(jìn)，“后課標(biāo)”時(shí)代的全面到來，課堂教學(xué)有了更為規(guī)范、更符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的標(biāo)準(zhǔn)和要求。教師要基于兒童視角，上好小學(xué)數(shù)學(xué)的例題課，從兒童的需求出發(fā)，順應(yīng)學(xué)生發(fā)展，提高例題教學(xué)的有效性，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 兒童視角 常態(tài)課 數(shù)學(xué)思維

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）01-083

隨著課程改革的深入發(fā)展，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)全面進(jìn)入“后課標(biāo)”時(shí)代，在“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”教育背景下，如何才能讓課堂教學(xué)更規(guī)范，更符合學(xué)生的已有認(rèn)知規(guī)律？筆者認(rèn)為，教師要基于兒童視角，從常態(tài)課入手，抓好例題教學(xué)，提高例題教學(xué)的有效性，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

一、基于兒童思路，加強(qiáng)思維過渡

小學(xué)數(shù)學(xué)教材畢竟是從成人的思維模式和思維視角出發(fā)，難免會(huì)和學(xué)生的兒童視角形成沖突和摩擦，因而，在課堂教學(xué)中，教師不能苛求整齊劃一，而是要尋找教材和學(xué)生之間的契合點(diǎn)，從兒童的視角梳理教學(xué)思路，有效突破教學(xué)難點(diǎn)，找到學(xué)生思維的過渡點(diǎn)。

例如，蘇教版五年級(jí)“用數(shù)對確定位置”這一內(nèi)容，主要是讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境，用數(shù)對的方法探索規(guī)律，解決相應(yīng)的實(shí)際問題。按照教材的設(shè)計(jì)，首先讓學(xué)生觀察并發(fā)現(xiàn)規(guī)律所在，確定橫和列，然后根據(jù)兩個(gè)數(shù)組成的數(shù)對確定位置，但這樣的成人思維流程顯然是不符合小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。為此，我設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)情境：先讓小明說出自己坐在教室里的什么位置。小明認(rèn)為自己坐在橫排第3排，我追問：“除了找橫排第3排，還能怎樣找到他？”學(xué)生指出可以在豎排第4排找到他。我又問：“怎么才能快速找到他？”學(xué)生指出，小明坐在豎排第4排，橫排第3排。此時(shí)我引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)：“豎排就是列，確定第幾列通常會(huì)從左往右數(shù);橫排就是行，確定第幾行通常會(huì)從前往后數(shù)。最后啟發(fā)學(xué)生思考：“你怎么表示小明的位置？”學(xué)生提出可以用數(shù)對（4，3）表示，我追問：“如果給你數(shù)對，你能確定具體的位置嗎？小明坐在（4，3），小紅坐在（5，3），小風(fēng)坐在（5，4），你認(rèn)為誰和誰是同桌？你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？”通過一步步引導(dǎo)，學(xué)生有了良好的思維過渡，獲得了用數(shù)對確定位置的有效認(rèn)知，加深了對這一規(guī)律本質(zhì)的理解。

二、基于兒童直觀，激發(fā)自主思考

新教材中增加了大量的例題圖示，這些圖示的功能和作用有兩個(gè)方面，其一是增強(qiáng)學(xué)生的直觀思維，幫助學(xué)生形成豐富的圖像表征，加深對數(shù)學(xué)表象的理解;其二是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀圖、識(shí)圖，加強(qiáng)用圖意識(shí)，促進(jìn)幾何直觀能力的提升。教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)跳出教材的固有模式，基于學(xué)生對例題的真實(shí)理解，選擇適當(dāng)?shù)姆绞郊ぐl(fā)學(xué)生展開自主思考。

在蘇教版六年級(jí)“確定位置”中，教材出示了輪船和燈塔之間的位置，為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行位置確認(rèn)，我先出示圖1，學(xué)生根據(jù)圖1能夠順利說出北偏東、北偏西、南偏東、南偏西，但是一旦將圖1拿掉，學(xué)生就無法確認(rèn)位置。為此，我先將圖1隱去，讓學(xué)生從已有的知識(shí)——東南、東北、西南、西北入手，動(dòng)手畫出十字方位圖，并思考：“怎么理解北偏東？怎么畫出南偏東？”學(xué)生根據(jù)自己的觀察和理解，認(rèn)為東南方向其實(shí)就是南偏東，西南方向也就是南偏西，通過這樣滲透北偏東、北偏西、南偏東、南偏西的內(nèi)涵，讓學(xué)生對這一看似復(fù)雜的知識(shí)有了深刻的理解。

以上教學(xué)中，教師跳出例題圖示的框架，從學(xué)生的直觀思維入手，觸摸學(xué)生思維深處的認(rèn)知基礎(chǔ)，有效突破了教學(xué)難點(diǎn)，從而獲得了高效的課堂。

三、基于兒童表述，提升數(shù)學(xué)思維

很多教師總是機(jī)械地將概念硬塞給學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生知其然，而不知其所以然，無法感悟知識(shí)的來龍去脈，造成數(shù)學(xué)思維的阻塞。事實(shí)上，教師應(yīng)該基于兒童的視角，從兒童表述入手，讓學(xué)生經(jīng)歷整個(gè)思維過程。

例如，在教學(xué)蘇教版六年級(jí)“認(rèn)識(shí)比”時(shí)，我根據(jù)課本例題，先出示2杯果汁和3杯牛奶，讓學(xué)生思考：“你怎么表示3杯牛奶與2杯果汁的數(shù)量關(guān)系？”學(xué)生根據(jù)自有的分?jǐn)?shù)知識(shí)，指出果汁是牛奶的■，牛奶是果汁的■。此時(shí)我順勢引入比的概念：“果汁與牛奶的數(shù)量之比為2比3，牛奶與果汁的數(shù)量之比為3比2?！辈⒆穯枺骸澳阍趺蠢斫獗?？”學(xué)生將比的概念和已有的認(rèn)知融合后，根據(jù)自己的理解進(jìn)行表述：“果汁與牛奶的數(shù)量之比為2比3，表示的意思就是果汁是牛奶的■;牛奶與果汁的數(shù)量之比為3比2，表示的意思就是牛奶是果汁的■。”根據(jù)這一表述，學(xué)生能夠從除法和分?jǐn)?shù)的角度理解比，認(rèn)識(shí)到兩個(gè)數(shù)的比和分?jǐn)?shù)的意義之間的關(guān)聯(lián)。

總之，教師要上好例題課，就要順應(yīng)兒童思維，基于兒童視角，這是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)在新課標(biāo)的“后時(shí)代”的基本準(zhǔn)則，因?yàn)?，我們的教學(xué)目標(biāo)歸根結(jié)底都是為了學(xué)生，這是毋庸置疑的。

（責(zé)編 童 夏）