鄒燦　張遠(yuǎn)

摘要：霍華德·加德納的多元智能理論近年來(lái)廣泛應(yīng)用于教學(xué)研究中，給傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)和方式帶來(lái)沖擊的同時(shí)，也讓廣大教育工作者開(kāi)始思考如何根據(jù)學(xué)生個(gè)體的不同智能水平對(duì)其做出相對(duì)公正的教學(xué)評(píng)量。

關(guān)鍵詞：多元智能理論；學(xué)習(xí)成效；評(píng)量；啟示

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）08-0208-02

一、多元智能理論

美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）于1983年提出了著名的多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）。該理論認(rèn)為，人的智能是多元的，這組智能中的各種智能不是以整合的而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在的。支撐多元智能理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的八種智能：語(yǔ)言智能（Verbal/Linguistic）、數(shù)理邏輯智能（Logical/Mathematical）、視覺(jué)空間智能（Visual/Spatial）、身體—運(yùn)動(dòng)智能（Bodily/Kinesthetic）、音樂(lè)智能（Musical/Rhythmic）、人際交往智能（Inter-personal/Social）、自省智能（Intra-personal/Introspective）和自然智能（Naturalistic）。盡管每種智能彼此獨(dú)立，但在解決問(wèn)題時(shí)各項(xiàng)智能通常相互影響、相互作用。多元智能理論強(qiáng)調(diào)人類(lèi)在各項(xiàng)智能之間表現(xiàn)出其特有的天賦才能，關(guān)注智能類(lèi)型和不同學(xué)科學(xué)習(xí)類(lèi)型的差異，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)成效評(píng)量的改進(jìn)具有重要的指導(dǎo)和實(shí)踐意義。

二、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)成效評(píng)量的弊端

對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評(píng)量是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是檢測(cè)學(xué)生在特定階段學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果的重要手段?？茖W(xué)合理的評(píng)量有利于促進(jìn)教和學(xué)，反之則可能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響。傳統(tǒng)“一元智能”的評(píng)量方式和標(biāo)準(zhǔn)多用于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足、查漏補(bǔ)缺，只體現(xiàn)了教育評(píng)量的診斷功能，同時(shí)對(duì)所謂的學(xué)困生而言，這樣的評(píng)量帶給他們的則是負(fù)擔(dān)和壓力，不利于發(fā)揮評(píng)量該有的激勵(lì)作用。隨著現(xiàn)代教育理念的發(fā)展，傳統(tǒng)評(píng)量體系的弊端也逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，引起越來(lái)越多教育工作者的重視和反思。

1.評(píng)量?jī)?nèi)容不夠全面。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)成效評(píng)量多是“一元”的，即評(píng)量的只是通過(guò)考試展示出來(lái)的學(xué)生的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能。在傳統(tǒng)教育中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的評(píng)價(jià)：如果一個(gè)學(xué)生“四肢發(fā)達(dá)”，他必然是“頭腦簡(jiǎn)單”；“這個(gè)學(xué)生畫(huà)畫(huà)不錯(cuò)，可惜成績(jī)不行”。這樣的評(píng)量顯然未將體育、藝術(shù)等才能納入個(gè)人的智能范疇，僅僅將學(xué)習(xí)成績(jī)作為學(xué)生“智商”高低的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。這種“一元”智能評(píng)量忽略了學(xué)生各項(xiàng)智能的全面發(fā)展和個(gè)性才能的充分展示，在全社會(huì)形成了一種唯學(xué)習(xí)成績(jī)“馬首是瞻”的錯(cuò)誤導(dǎo)向，違背了素質(zhì)教育的教育理念。

2.評(píng)量結(jié)果過(guò)于絕對(duì)。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)成效評(píng)量多停留在對(duì)具體的知識(shí)點(diǎn)和技能等認(rèn)知領(lǐng)域?qū)用嫔希雎粤丝赡軙?huì)對(duì)個(gè)體最終成績(jī)產(chǎn)生影響的諸如習(xí)慣、態(tài)度、性格、思維等心理和情感因素，這樣的評(píng)量只能是片面的或者階段性的。如果以此作為對(duì)學(xué)習(xí)成效的最終評(píng)量結(jié)果，對(duì)在學(xué)習(xí)或考試階段由于某些特殊原因而導(dǎo)致成績(jī)不理想的學(xué)生會(huì)造成極大的心理陰影，甚至?xí)箤W(xué)生從此一蹶不振，失去學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。

3.評(píng)量結(jié)果忽略學(xué)習(xí)過(guò)程。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)成效評(píng)量多以終結(jié)性評(píng)估為主，即以試卷成績(jī)作為評(píng)量學(xué)習(xí)成效的唯一標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)的唯一性，而整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中最重要的學(xué)習(xí)和思維過(guò)程卻很少納入最終的評(píng)量。一次單純的考試很難真實(shí)、全面地展示學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，也難以給教師和學(xué)生雙方提供有效的信息反饋。而忽視過(guò)程學(xué)習(xí)的評(píng)量只會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生重分?jǐn)?shù)、輕過(guò)程，平時(shí)不認(rèn)真進(jìn)行科學(xué)探究，考試時(shí)絞盡腦汁地設(shè)法過(guò)關(guān)，出現(xiàn)一批毫無(wú)學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力的教育復(fù)制品，完全喪失了教育的真正目的。

三、多元智能理論對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)成效評(píng)量的挑戰(zhàn)

致力于多元智能理論研究的坎貝爾等人曾經(jīng)指出，基于多元智能理論的教育評(píng)量應(yīng)該符合：（1）評(píng)量是多角度的；（2）評(píng)量需關(guān)注學(xué)生不同階段的成長(zhǎng)；（3）評(píng)量要反映教學(xué)信息；（4）正式與非正式評(píng)量同等重要；（5）學(xué)生是主動(dòng)的自我評(píng)量者。這樣的評(píng)量原則與我們一直實(shí)施的傳統(tǒng)評(píng)量差異較大，我們主要或者說(shuō)是只關(guān)注了評(píng)量對(duì)教學(xué)信息的反映作用，尤其是尋找學(xué)生缺點(diǎn)的作用，而忽視了其他同樣重要的幾個(gè)方面。顯然，多元智能理論對(duì)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)成效評(píng)量提出了新的挑戰(zhàn)。

1.對(duì)評(píng)量功能的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的評(píng)量主要是針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果找出不足、查漏補(bǔ)缺，注重對(duì)學(xué)生的負(fù)面評(píng)量。在肯定其診斷功能的同時(shí)，我們不得不承認(rèn)過(guò)于側(cè)重學(xué)生錯(cuò)誤的評(píng)量會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)自己的努力沒(méi)有得到認(rèn)可，對(duì)其自信心是沉重的打擊，對(duì)以后的學(xué)習(xí)也會(huì)在一定程度上喪失興趣。多元智能理論的評(píng)量觀體現(xiàn)了評(píng)量的激勵(lì)和導(dǎo)向功能，始終將促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展放在首位，涵蓋了對(duì)學(xué)生優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)智能的評(píng)量，在肯定其成績(jī)的同時(shí)也對(duì)弱項(xiàng)給予了鼓勵(lì)，更利用激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果。

2.對(duì)評(píng)量主體的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的評(píng)量主要是不同任課教師通過(guò)其課程考試對(duì)學(xué)生進(jìn)行本門(mén)課程學(xué)習(xí)效能的評(píng)量，評(píng)量結(jié)果相對(duì)不夠全面和客觀。多元智能理論主張?jiān)u量主體的多元化，使學(xué)生參與到自我評(píng)量之中，成為評(píng)量的主體，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生之間的互評(píng)，并聽(tīng)取和尊重家長(zhǎng)及社會(huì)對(duì)學(xué)生的評(píng)量，使對(duì)學(xué)生的評(píng)量更加科學(xué)、客觀、公正。

3.對(duì)評(píng)量方式的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的評(píng)量方式主要是通過(guò)各種考試反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，而考試能體現(xiàn)的只是學(xué)生智能的少數(shù)方面，是學(xué)科知識(shí)中可以量化的一小部分，遠(yuǎn)不足以體現(xiàn)學(xué)生真正的智能水平。多元智能理論強(qiáng)調(diào)智能的本質(zhì)是個(gè)體解決問(wèn)題和生產(chǎn)創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力，而不只是單純記憶、理解某一具體知識(shí)點(diǎn)的能力。如此，評(píng)量的范圍就得到了極大地?cái)U(kuò)展，可以是掌握知識(shí)的能力、運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)新實(shí)踐的能力等。評(píng)量方式越多元化，對(duì)學(xué)生的評(píng)量就會(huì)越客觀、越全面。endprint

四、多元智能理論對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)成效評(píng)量的啟示

多元智能理論在注重八種智能整體性的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體身上以不同方式、不同程度組合的智能差異，即個(gè)體的智能各具特色，無(wú)所謂誰(shuí)高誰(shuí)低，只是所謂的“聰明”表現(xiàn)在不同方面而已。這就促使教師必須以全新的視角重新思考和認(rèn)識(shí)教學(xué)對(duì)象并改進(jìn)評(píng)量方式。那么該如何相對(duì)公正地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評(píng)量呢？

1.正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)體差異。學(xué)生個(gè)體間的智能差異主要在于不同領(lǐng)域的智能組合，即他們的聰明才智會(huì)側(cè)重表現(xiàn)在某些領(lǐng)域。實(shí)際上并不存在所謂的學(xué)困生，每個(gè)學(xué)生都有其優(yōu)秀的一面或多面，教師應(yīng)盡量多角度地觀察和接納學(xué)生，尋找他們身上的優(yōu)點(diǎn)，正確看待他們的發(fā)展差異，而不是用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)要求每一個(gè)學(xué)生。這不僅是對(duì)個(gè)體人格的尊重，也是對(duì)其心理和生理的尊重。

2.注重開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能。Gardner認(rèn)為，智能是“一種加工信息的生物心理潛能，這些信息能在某文化形態(tài)中激活，并對(duì)某種文化進(jìn)行有價(jià)值的問(wèn)題解決或產(chǎn)品創(chuàng)造”。潛能的激發(fā)取決于文化所重視的價(jià)值觀及所提供的機(jī)會(huì)以及個(gè)體自身、家庭、教師或他人影響下所做的選擇和決定。每個(gè)學(xué)生所具有的不同智能結(jié)構(gòu)注定了他們都具有成才的潛力，其組成和成熟度因時(shí)間的推移而不盡相同。教師應(yīng)盡量了解學(xué)生在不同階段的心智特性，改變一成不變的教學(xué)模式和評(píng)量方式，多元化地挖掘他們的優(yōu)勢(shì)智能，擴(kuò)大興趣點(diǎn)，增強(qiáng)自信心。

3.制定多元評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的評(píng)量方式僅限于考試，過(guò)于倚重考試能力。評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)往往也只局限于學(xué)生的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯能力，多半只考查學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握情況而忽視了對(duì)其他方面的智能評(píng)估。多元智能理論是對(duì)過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的挑戰(zhàn)，它強(qiáng)調(diào)智能公平（intelligence-fair）的評(píng)量。如果只是單純地以標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)量，結(jié)果不僅不客觀，對(duì)學(xué)生也不公平。教師應(yīng)在了解學(xué)生智能傾向的基礎(chǔ)上，克服以偏概全的偏見(jiàn)，在過(guò)程和動(dòng)態(tài)中對(duì)其進(jìn)行縱向和橫向的持續(xù)評(píng)量，加大形成性評(píng)估的比重，充分尊重每個(gè)學(xué)生，以確認(rèn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能。

五、結(jié)語(yǔ)

多元智能理論的提出對(duì)教育改革產(chǎn)生了極大的影響，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法及教學(xué)評(píng)估等多個(gè)方面。如果教師能對(duì)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的、多角度的觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的個(gè)體差異并制定相應(yīng)多元的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，不僅能增強(qiáng)他們的自信心，還能充分發(fā)揮他們的特長(zhǎng)，有利于構(gòu)建和促進(jìn)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。

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