王瑩

摘要：基于多元化Seminar的教學模式以杜威的思維五步驟和加德納的多元智能理論為基礎，通過傳統(tǒng)課堂與第三方網(wǎng)絡平臺相結合的模式，讓學生在發(fā)現(xiàn)中學習，在學習中接受，在接受中思索。

關鍵詞：多元化Seminar；歷史教學；案例研究

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）08-0089-02

我國的歷史課程一向以繁重見稱，可謂將赫爾巴特的“教師、書本、課堂”三原則貫徹到底。但是，正如杜威所言，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。這種思想的交流……可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力?！盵1]多元信息化的Seminar則是改變現(xiàn)狀的一條途徑。本文力圖通過對綜合、師范及民族大學本科世界歷史的Seminar教學案例的比較研究，為高校教學改革提供可參考的教學設計。

一、理論依據(jù)與研究框架

德國教育家雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“真正的教育決不允許死記硬背，也不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習自我學習和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試?！盵2]因此，本研究在提高學生研究性學習的立足點上，著重強調(diào)交互式學習，提倡學生內(nèi)部的爭鳴，鼓勵綜合運用其他學科知識，使之真正形成立體式的學習過程。

本研究的立足點是基于杜威的“思維五步驟法”和加德納的多元智能理論。此外，教師對學生發(fā)散思維的引導不僅僅可以安排在課堂之上，還應該充分發(fā)揮第三方平臺不受時空限制的優(yōu)勢。如下圖所示。

二、教學案例

1.A大學《西方史學史》課程。本課程的授課對象為大三學生。由于涉及眾多史家、流派和方法，傳統(tǒng)課堂講授難免陷入羅列知識點、灌輸式講授，學生感到無從記憶，且容易混淆各個流派和方法。因此，本課程嘗試用Seminar進行教學改革，將厘清史學發(fā)展脈絡的任務交由各個小組完成，這對于學生在掌握基本知識的基礎上批判性地閱讀重要史家是很有必要的。本Semianr的側(cè)重點在于批判式的接受性學習，因為“批評的態(tài)度是學生的特權”[3]。教師的功能則體現(xiàn)在引導性和發(fā)散思維層面，將知識串成體系，與已有專業(yè)知識形成知識網(wǎng)絡。

2.B大學《外國教育史》課程。本課程的授課對象為大二學生，由于涉及大量的人物或理論，在傳統(tǒng)講授中，教師也常常疲于奔命地滿堂灌。因此，本課程改用Seminar模式，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)感興趣的歷史。學生按照年代順序，分成小組，揀選各個時代最具代表性的教育家或者教育理論做報告，并總結時代特點。本Semianr的側(cè)重點在于發(fā)現(xiàn)式的交互性學習，特色在于網(wǎng)絡平臺的運用。課程淡化“銘記各個時代教育思想和人物”這一目標，培養(yǎng)學生的教育情懷和歷史同心感。

3.C大學《英國史專題》課程。本課程的授課對象為大四學生，有一定史學功底，學生面臨的主要任務是畢業(yè)論文的寫作。本Semianr的側(cè)重點在于內(nèi)化式的研究性學習，課程目標在于培養(yǎng)學生的問題意識。用Seminar改革課程后，教師主要將研究和寫作方法教給學生。報告的形式可以安排個人報告，這樣，課堂報告實際上就是答辯的預演，接受其他同學和教師的批評建議，并且有充分的時間修改潤色。

三、實施效果評價

1.“教”與“學”的有效性。新課程改革提出教學的三個目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。此外，歷史學習的三個維度可以概括為“經(jīng)世致用”的工具理性和“后事之師”的價值理性、具體的歷史事實與抽象的歷史觀念、宏觀歷史敘事與微觀個人同心感。以上三種形式的Seminar在教學實施中得到了熱烈的反響。學生的學習興趣大增，問題意識提升，利用理論解決現(xiàn)實問題的能力提高了。首先，以A大學《西方史學史》Seminar為例，學生帶著自己的思維去閱讀、理解最感興趣的原著，并將感想分享給其他同學，起到了傳感效應。在課后與教師討論的過程中，大多數(shù)學生增強了學習歷史的興趣和信心。其次，以B大學的《外國教育史》課程為例，學生構建起外國教育發(fā)展的基本框架，并且在研討中總結出教育規(guī)律：16世紀“發(fā)現(xiàn)人”、18世紀“發(fā)現(xiàn)兒童”，19世紀“發(fā)現(xiàn)婦女”，20世紀“發(fā)現(xiàn)老人”。在閱讀洛克的《教育漫畫》中發(fā)現(xiàn)了許多今天仍然適用的教育原則。在對裴斯泰洛齊四次教育實驗的討論中，深刻領略了“教育愛”。在探究蒙臺梭利幼兒教育法的過程中，還深入開展了社會調(diào)查，對蒙氏早教中心的原則、方法和問題做出了專業(yè)性的評判。最后，以C大學的《英國史專題》課程為例，學生原本對論文寫作一頭霧水，初稿的題目大多停留在較淺的敘述層面。通過Seminar的討論，尤其是教師有針對性的點評，學生的問題意識都得到了提高。此外，學生收集和整理資料的能力也得到了加強，通過Seminar教師在第三方平臺發(fā)布資源，學生還學會使用了很多在線學術資源。

2.問題及適用范圍。①不同類型的Seminar可以運用到不同的年級與學校，本文提到的學習模式——“批判式的接受性學習”、“發(fā)現(xiàn)式的交互性學習”和“內(nèi)化式的研究性學習”，只有將其與授課對象之間形成對應關系才能取得良好效果。這個對應關系不僅包括學生的知識儲備和年級因素，還包括不同高校人才培養(yǎng)目標的差異。例如，本文中的A大學與C大學，雖同為歷史專業(yè)，但人才培養(yǎng)目標不同。因此，若A運用C的模式，則需進一步加強學生分析運用一手資料的能力。若C運用A的模式，則需側(cè)重學生運用理論分析實際社會問題的能力。②課堂交流的優(yōu)勢在于信息及時，溝通有效，但時間不充分。網(wǎng)絡交流的優(yōu)勢在于不受時空限制，但受在線人數(shù)、網(wǎng)速等影響，出現(xiàn)信息延遲，表意不暢。因此，應當將二者有效互補。③Seminar交流受到教室布局的限制。在國外的Seminar上，師生以“圓桌會議”的方式平等地進行交流。但我國大學的教室基本都是按照教師教授的模式設計的，是非互動型教室。在Seminar的交流中，報告人高高在上，或多或少地損害了提問的積極性。④檢查制度的存在，使得學生查資料的時間被大大限制。教學督導制度在某種程度上限制了教學自由。“學分制”在實際教學中異化成了“學時制”，學生常常人在課堂，心在別處。所以對于改革教學模式，校方也要從監(jiān)督管理系統(tǒng)上予以支持。⑤Seminar模式雖然效果良好，但并不是萬能的教學模式，在應用時還要注意與其他課程類型相結合，根據(jù)專業(yè)設置、學生來源和上課人數(shù)，合理選擇教學方式。⑥實際的教學要注意學生的意愿及能力，因為學生需要在課下付出許多時間和精力為Seminar做準備，因此，如果同時開課太多，學生會疲于應付，難以達到研討效果。

四、對策與建議

1.學校應采取更靈活的課程檢查制度，摒棄僵硬的隨堂采樣模式，給予教學更大的自由和空間。注重效果而非形式，使學分制落到實處。允許新的考核制度的存在，不以分數(shù)論成敗。教室環(huán)境創(chuàng)設，對教室設施進行整改，使之適應交互式教學。

2.教師應轉(zhuǎn)換教學思維，不給學生提供標準答案，只提供開放性思維的空間，使學生學會學習。教師應把握好在引導性問題上的量與度，注重總結評價環(huán)節(jié)，不以成績?yōu)閷蚝湍繕?，而以培養(yǎng)學生分析史料能力和科研創(chuàng)新性為目標。運用課下輔助手段增強教學效果。

3.學生應轉(zhuǎn)變學習習慣，由“聽講”變?yōu)椤把葜v”，培養(yǎng)探究精神。研究性學習的目標就是使學生在學習的過程中學會如何做科研，凸顯問題意識，培養(yǎng)參與精神。死讀書的時代已經(jīng)過去了，只有那些具有競爭力、表現(xiàn)力、分辨力和說服力的新人才能成為新時代的人才。

五、總結

通過綜合、師范和民族三所大學的歷史專業(yè)教學，多元化Seminar的教學模式經(jīng)過小范圍的實驗，取得了積極的效果，學生在發(fā)現(xiàn)中學習，在學習中接受，在接受中思索，提高了教學的研究性和學習的有效性。但它也存在一些問題，使用性也有范圍限制，尚需與我國高校教學進行深度融合，與其他教學方法取長補短。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：174-175.

[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3-4.

[3][德]弗里德里希·包爾生.德國大學與大學學習[M].張弛，等，譯.北京：人民教育出版社，2009：314.endprint