編者按：2015年7月，北京市出臺《北京市實施教育部<義務教育課程設(shè)置實施方案>的課程計劃（修訂）》，標志著北京市的課程理論與實踐進入一個新的時代，是一次歷史性的課程變革。

新修訂的課程計劃突出義務教育課程的實踐性、綜合性、活動性取向，重視在學生實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上生成課程，并提出構(gòu)建開放性的教與學模式，加強學科教學內(nèi)容與社會、自然的聯(lián)系，讓學生學習鮮活的知識和技能。此外，突出課程的多元整合特點，探索解決課程的學科性與綜合性的有機銜接。這不僅要求改變課程的目標、內(nèi)容、實施、評價，還要求改變課程結(jié)構(gòu)、課程管理。

這次課程改革需要北京市全體義務教育階段管理者和教師的共同努力：學校擁有了更多的課程自主權(quán)，同時也面臨著構(gòu)建課程體系的嚴峻挑戰(zhàn)，而干部、教師所面臨的最大挑戰(zhàn)則是提升課程素養(yǎng)，要能用課程整體育人觀念建構(gòu)課程、實施課程。

本期，我們特邀北京教育學院副院長楊志成解讀新修訂課程計劃帶來的變化，以及學校管理者和教師要進一步把握的理念與實踐變革的核心要素。

課程是學校教育的核心載體，是育人體系的關(guān)鍵。如果說育人目標是回答培養(yǎng)什么人的問題，那么課程建設(shè)就是回答怎樣培養(yǎng)人的問題。新世紀以來，我國基礎(chǔ)教育進入第八次課程改革，課程理論和實踐都在課程改革的不斷深入中進一步發(fā)展。從教學管理到課程領(lǐng)導，從課程編制到課程整合，從學科教學到綜合課程，從課程發(fā)展到課程體系，從教學設(shè)計到課程開發(fā)，從班級授課到開放教學，從依據(jù)教材到超越教材，學校管理者和教師的課程理念正在悄然變化，學校的課程實踐也表現(xiàn)出百花齊放的創(chuàng)新景象。

北京市在全面深化基礎(chǔ)教育課程改革過程中，始終把握課程改革的核心目標，遵循課程發(fā)展的一般規(guī)律，積極探索課程發(fā)展的創(chuàng)新模式，形成了高中特色培養(yǎng)的“翱翔計劃”、義務教育自主排課的“遨游計劃”、課程領(lǐng)導力提升的“祥云行動”等課程發(fā)展特色經(jīng)驗。2015年7月，北京市在貫徹教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》基礎(chǔ)上，出臺了新修訂的義務教育課程計劃方案（以下簡稱“新修訂課程計劃”）。新修訂課程計劃在2001年新課程改革后的第一版課程計劃和2007年的試行版課程計劃的基礎(chǔ)上做了較大調(diào)整，最大亮點是增加了學科性綜合實踐活動課程和開放性課程。新修訂課程計劃強調(diào)課程整體育人功能，給予學校更大的課程自主權(quán)，體現(xiàn)了課程理論的新發(fā)展和課程實踐的歷史性突破。新修訂課程計劃對于學校管理者和教師既是機遇也是挑戰(zhàn)，需要學校教師進一步提升課程理論素養(yǎng)和課程建構(gòu)能力，需要學校管理者進一步提升課程領(lǐng)導力和課程整合能力。為此，學校管理者和教師要進一步把握新修訂課程計劃帶來的理念與實踐變革的核心要素。

課程理論的哲學回歸：源自兒童經(jīng)驗的課程發(fā)展

課程計劃是具有行政效力的政策文件。用美國學者古德萊德的課程層次理論分析，課程計劃屬于“正式的課程”，正式課程的形成是課程理論專家們研究的“理想課程”的行政轉(zhuǎn)化。而課程理論的發(fā)展以教育哲學的發(fā)展為依托。因此，每一次課程計劃的出臺都是課程理論和教育哲學發(fā)展的實踐成果。北京市新修訂課程計劃也充分體現(xiàn)了教育哲學和課程理論最新發(fā)展的成果。而這一成果可以說是教育哲學的再回歸。這種哲學回歸，使教育理論工作者和實踐工作者再次達成共識，這種共識可以概括為：源自兒童經(jīng)驗的課程發(fā)展。從本體論角度看，教育起源于人的生理性學習，教育的終極目標應該是服務和發(fā)展人的先天性學習興趣與需求。人的這種先天性的學習本能正是追求幸福人生的本能需要。教育如果偏離了人的學習需要這一基礎(chǔ)，就偏離了教育的本體，偏離了教育的本真。古希臘哲學家蘇格拉底、德國教育家赫爾巴特、美國教育家杜威、我國教育家陶行知都曾從不同角度提出了基于兒童經(jīng)驗的教育思想和課程建構(gòu)思想。在人類歷史的發(fā)展過程中，教育曾經(jīng)一度偏離了這一本體，過度追求教育的實用需求，過度強調(diào)成人對兒童的教化，這些都是偏離本真的教育哲學選擇。

二十世紀八十年代以來，美國課程學者威廉·派納基于現(xiàn)象學和存在主義哲學思想，提出了“理解課程”的理論，使當代課程發(fā)展更加關(guān)注兒童經(jīng)驗，更加關(guān)注師生基于經(jīng)驗的課程對話。派納的“理解課程”理論實現(xiàn)了課程理論在經(jīng)歷了學科結(jié)構(gòu)主義和技術(shù)性課程發(fā)展的多年統(tǒng)治之后，回歸到關(guān)注師生經(jīng)驗和課程生成的經(jīng)驗主義課程建構(gòu)思想，實現(xiàn)了課程的人本性回歸。

我國基礎(chǔ)教育課程改革是對世界課程理論發(fā)展的實踐性推進?！秶一A(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗?！北本┦行滦抻喺n程計劃也強調(diào)：中小學各學科平均應有不低于10%的學時用于開展校內(nèi)外結(jié)合的學科實踐活動。綜合實踐活動課程要充分利用中小學生社會大課堂實踐基地、高校、科研院所、博物館、科技館、展覽館、紀念館、企業(yè)、社會團體等社會單位資源，進行校內(nèi)外結(jié)合的綜合實踐活動課程設(shè)計。北京市新修訂課程計劃突出了義務教育課程的實踐性、綜合性、活動性取向，凸顯了在學生實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上生成課程，強調(diào)了教授學生學科知識與培養(yǎng)動手實踐、批判反思、創(chuàng)新實踐的能力相結(jié)合，體現(xiàn)了經(jīng)驗主義課程理念，是教育哲學人本性回歸的課程實踐。

課程實施的藩籬突破：開放性課程穿越傳統(tǒng)邊界

自夸美紐斯提出班級授課制以來的400多年的時間里，在教室中教師依據(jù)成人編制的教材向?qū)W生傳授知識的固定模式，仿佛成為現(xiàn)代教育的一種標志。這種固定模式標志著教育主要發(fā)生在教室里，教學內(nèi)容主要依據(jù)教材。在這樣一種約定俗成并逐步制度化的教育模式中，教育逐步被禁錮于封閉的空間——教室之內(nèi)，教學被逐步禁錮于封閉的資源——教材之內(nèi)，學習被逐步禁錮于封閉的人群——教師之內(nèi)。這種現(xiàn)代的封閉性的教育制度以其專業(yè)化、規(guī)模化、集約化、效能化凸顯著其優(yōu)異性，成為遍布世界的主要教育模式。然而，伴隨人類知識的積累、認知的發(fā)展、問題的反思，人們越來越意識到在這種現(xiàn)代教育的模式中，潛藏著無法擺脫的問題。知識中心主義、成人視角的教育越來越成為對下一代全面發(fā)展的羈絆。如何穿越現(xiàn)代教育拘泥于空間、時間、教材、教師等僵化的邊界，突破這些禁錮受教育者更加全面發(fā)展的藩籬，成為當代教育改革和課程改革面對的重要問題。伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，基于網(wǎng)絡的教育變革試圖顛覆現(xiàn)代教育的藩籬。慕課（MOOCs）、翻轉(zhuǎn)課堂等新的教育模式的誕生已經(jīng)開啟了課程變革新的時代。新時代課程變革的一個關(guān)鍵特征就是構(gòu)建穿越邊界、突破封閉藩籬的開放性課程。endprint

北京新修訂的課程計劃是邁向未來教育的探索性步伐，邁出了開放性課程與教學的關(guān)鍵一步，這一步也許是推進現(xiàn)代課程走向未來課程的關(guān)鍵一步，是從課程理論探討走向課程實踐創(chuàng)新的關(guān)鍵一步。新修訂的課程計劃提出：構(gòu)建開放性的教與學模式。加強學科教學內(nèi)容與社會、自然的聯(lián)系，讓學生學習鮮活的知識和技能。學校要組織學生走出校門，中小學校各學科平均應有不低于10%的課時用于開展校內(nèi)外綜合實踐活動課程。鼓勵運用多樣化教學方式，豐富課堂教學的實現(xiàn)形式，倡導“玩中學”“做中學”，為學生提供豐富的體驗、合作、探究類的學習活動。支持走班、走校以及網(wǎng)絡在線的個性化學習，加強與社會教育機構(gòu)的合作，通過購買服務，市、區(qū)縣兩級共同推動整合博物館、科技館、大學實驗室和圖書館等社會資源，在市、區(qū)縣、學校網(wǎng)站上為學生提供綜合實踐活動菜單式服務。這些課程政策將開啟開放性課程實踐的新局面。這意味著未來北京的學生上課學習將不拘泥于一所學校，可能形成學籍注冊學校，由于選課上課學校的不同，可能幾所學校的學生同時到一個社會機構(gòu)上課，突破了教室和學校的邊界；意味著北京學生學習的一些課程不再依據(jù)教材，而是在校外的科學、社會實踐基地開展，實現(xiàn)課程標準期待的目標，并實現(xiàn)對學生動手能力、社會責任感和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使學生的學習貼近生活經(jīng)驗、貼近實際生產(chǎn)生活，使學生學習的過程與融入職業(yè)規(guī)劃的過程相結(jié)合。課程的開放性必將帶來課程實踐的一場新的變革。

課程管理的重心下移：校本課程自主選修

新修訂的課程計劃不僅改變了課程的目標、內(nèi)容、實施、評價，還著重改變課程結(jié)構(gòu)、課程管理，提出了綜合課程與分科課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，以及國家、地方、學校三級課程整合的課程管理變革，把更多的課程自主權(quán)下放到學校。學校是三級課程管理權(quán)限的最基層組織，卻擔負著整體規(guī)劃國家課程、地方課程和校本課程結(jié)構(gòu)，科學構(gòu)建學校課程體系的職責。學校的課程管理，雖是基層，卻是終端，是決定國家課程標準、育人目標能否落實的關(guān)鍵。新課程改革以來，課程結(jié)構(gòu)發(fā)生很大變化，學校的課程建設(shè)經(jīng)歷了兩次重大變革，一是從以教學建設(shè)為重心逐步轉(zhuǎn)向以課程建設(shè)為重心，二是從以課程建設(shè)為重心逐步轉(zhuǎn)向以課程體系建設(shè)為重心。課程體系建設(shè)的邏輯起點是育人目標，而育人目標的上位是教育理念和辦學理念。課程體系的建設(shè)不僅包括課程設(shè)置，還涉及課程管理和課程資源建設(shè)等內(nèi)容。因此，課程體系的建設(shè)成為學校育人體系建設(shè)的一個杠桿，整體撬動了學校育人模式變革，形成學校辦學特色。

在新修訂課程計劃的背景下，我們欣喜地看到，學校的課程自主權(quán)充分釋放，學校課程設(shè)置和實施呈現(xiàn)出百花齊放的精彩情境。比如，在課時安排上，允許學校在總課時控制的基礎(chǔ)上，調(diào)增課時長短、課程大小，課程結(jié)構(gòu)中可以大小課、長短課靈活安排；課程內(nèi)容可整合安排，時間可集中安排使用。有的學校開設(shè)了30分鐘的短課和60分鐘的長課，使學生的在校時間得到有效的應用。此外，有的學校還自主規(guī)劃了綜合活動課程時間，每周設(shè)置半天的綜合實踐活動課程單元，以便于安排學生到校外課程基地學習。

課程開發(fā)的多元整合：學科性與綜合性有機結(jié)合

學科課程的知識系統(tǒng)性與綜合課程的認知完整性始終是基礎(chǔ)教育課程建構(gòu)難以兼顧的難題。在近一個世紀的課程發(fā)展歷程中，學科中心主義和綜合實踐性課程如同鐘擺一樣，我們在兩個端點之間進行著艱難的選擇。上世紀末期開始，對于如何選擇的討論伴隨著知識的爆炸和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，再次成為課程理論和實踐研究的熱點。我國第八輪基礎(chǔ)教育課程改革也試圖通過課程政策的調(diào)整回答并解決這一問題?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：整體設(shè)置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。高中以分科課程為主。從小學至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育。國家試圖通過設(shè)置綜合實踐活動課程的方式，解決分科課程與綜合性課程的功能平穩(wěn)問題。

北京市新修訂的課程計劃更加突出了課程的多元整合特點，探索解決課程的學科性與綜合性有機銜接的問題。鼓勵學校進行課程創(chuàng)新，倡導、鼓勵學校和教師開展跨學科整合實驗，盡可能廣泛地開發(fā)和利用跨學科的綜合性主題，發(fā)展學生的綜合思維能力和創(chuàng)造能力。鼓勵學校開展學科課程融合的校本教研，不斷提高課程育人質(zhì)量。課程管理重心下移，使學校擁有了更多的課程自主權(quán)，課程在其實踐的終端得到了最活躍的發(fā)展，體現(xiàn)了課程源于師生、貼近學生的理念。

課程變革的核心挑戰(zhàn)：教師的課程素養(yǎng)

如果說北京新修訂的課程計劃，為義務教育課程改革規(guī)劃了宏偉藍圖，開啟了新的課程變革時代，那么，這一藍圖的實現(xiàn)就需要北京市全體義務教育階段管理者和教師的共同努力。其中，干部、教師所面臨的最大的挑戰(zhàn)就是課程素養(yǎng)的提升。課程素養(yǎng)是教師素養(yǎng)的重要組成。我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)和教師培訓主要注重教師教學素養(yǎng)和學科知識素養(yǎng)的培養(yǎng)。新課程背景下，教師不僅要有較強的教學素養(yǎng)和學科知識素養(yǎng)，還要有良好的課程素養(yǎng)，掌握基本的課程開發(fā)和課程整合的理論和技術(shù)，能夠用課程建構(gòu)與發(fā)展的視角重整課程、教材、課程資源，從傳統(tǒng)的課堂教學備課逐步發(fā)展為課程單元備課、整體課程備課、跨學科課程整合備課，用課程整體育人觀念建構(gòu)課程，實施課程。對于大部分教師來說，這是在師范教育中缺失的知識和技能，需要在入職后的繼續(xù)教育培訓中補充。學校管理者也面臨課程體系建構(gòu)的挑戰(zhàn)。作為三級課程管理者終端，學校管理者要充分認識并使用好學校的課程設(shè)置權(quán)，保障教師的課程發(fā)展權(quán)和學生的課程選擇權(quán)，實現(xiàn)從教學管理到課程管理，從課程管理到課程體系管理的轉(zhuǎn)變，逐步構(gòu)建面向未來教育的未來課程體系，建設(shè)學校課程整合平臺，充分發(fā)揮各種課程資源作用，為學生提供全面、系統(tǒng)、真實的課程供給。

總之，北京市新修訂的義務教育課程計劃已經(jīng)在教育界和社會各界的熱議與期待中啟動。這將是載入首都基礎(chǔ)教育史冊的課程行動。這行動的諸多亮點已經(jīng)標志著課程理論與實踐進入了一個新的時代，這行動不是一次簡單的課程改革的推進，是一次歷史性的課程變革！相信在首都教育界的努力下，在社會各界的積極支持和參與下，這變革將繼續(xù)帶來首都基礎(chǔ)教育的美好明天！

編輯 王雪莉 肖佳曉endprint