李茜

摘要：本文研究的是當(dāng)前新教師在大學(xué)英語教學(xué)中的授課情況，通過定量和定性研究的方法，選取新教師在英語課上的表現(xiàn)，對其在大學(xué)英語課堂中的話語量、提問方式、反饋方式等方面的特點進(jìn)行了歸納和分析，結(jié)果表明，在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，新教師要注意調(diào)整師生課堂話語的比例，增加學(xué)生的話語權(quán)，這樣才有助于提高英語課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：新教師；語言教學(xué)；大學(xué)英語教學(xué)；話語分析

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）13-0277-03

一、引言

早在20世紀(jì)50年代，有學(xué)者提出了話語分析（discourse analysis）的概念。話語分析即是文本分析，側(cè)重分析語言編織而成的文本——修辭、詞語、語法、話語模式、寫作風(fēng)格以及各種策略[1]。教師話語指的是交際話語，教師的話語分析主要是關(guān)于教師話語間的意義傳遞問題，是教師話語在與學(xué)生交際過程中語意傳遞的動態(tài)分析；因此，語言教學(xué)在一定程度上受話語分析的研究的影響。專家指出，對教師在教學(xué)課堂的話語進(jìn)行分析，可以有效地提高教學(xué)效果。課堂教學(xué)研究是研究教師給學(xué)生傳授知識和技能的全過程，它主要包括教師講解，學(xué)生問答等教學(xué)活動研究。對教師話語分析是課堂教學(xué)研究的一個重要組成部分[2]。在對高校英語教學(xué)的研究表明，教師在課堂上使用的語言和課堂互動的類型對于課堂的教學(xué)效果有著極大的影響[3]。所以教師話語在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中是非常重要的。

二、課堂話語模式的理論基礎(chǔ)

在Deborah Schiffrin曾指出：課堂話語分析就是對課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間對話的分析。這本書中詳細(xì)地介紹和分析了六種話語分析的模式。這六種模式分別為：互動社會語言學(xué)（International Socialinguistics）、言語行為理論（Speech Act Theory）、語用學(xué)（Pragmatics）、會話分析（Conversation Analysis）、交際人種學(xué)（Ethnography of Communication）、變異分析（Variation Analysis）。

本次研究的重點是分析英語教學(xué)課堂中新教師在課堂中的話語量、英語教學(xué)的話語結(jié)構(gòu)和學(xué)生的反映。本次研究對象為廣西桂林某高校的一位新分配來的大學(xué)英語教師以及他本人授課的三個層次不同的教學(xué)小班為參照對象。A班的學(xué)生英語成績最好，B班的學(xué)生的英語成績中等，C班的學(xué)生相對差些。

采用定性分析和定量分析方法，在征得老師同意的情況下，對其三節(jié)課進(jìn)行了錄音，并轉(zhuǎn)成文字，過后通過課后訪談的方式征集學(xué)生對老師教學(xué)的意見，對教師話語的課堂的話語量、對學(xué)生的提問方式以及學(xué)生的反饋方式等方面的特點進(jìn)行了分析。

三、結(jié)果和討論

（一）教師話語量

通過錄音，筆者對新教師在三節(jié)英語課中的話語量，在課堂中所占的時候的比率，以及學(xué)生的話語量，在課堂中所占的時候的比率，分別進(jìn)行了統(tǒng)計，結(jié)果見表1。

通過對比該名老師在層次不同的教學(xué)班級的話語量的多少和比率，以及對其的授課內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的分析，我們可以得出：

1.教師在課堂上的話語量占了整堂授課時間的大部分（33.3%～60.2%）。上課的話語主要包括課文背景介紹、單詞解釋、課文解釋等等。教師作為整個課堂的主導(dǎo)者和監(jiān)控者。在以教師為主導(dǎo)的課堂中，“教師的任務(wù)是作為一個知者（knower）向?qū)W習(xí)者傳授信息”。教學(xué)被視為一個給予（giving）和接受（taking）的過程。[7]分析我們的錄音材料，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師在整堂課上起到了主導(dǎo)作用，從一開始的lead-in，到課文背景介紹、單詞解釋、課文解釋等等，教師都花了大量的時間進(jìn)行解釋和闡釋，占據(jù)了英語課的大部分時間。

2.在層次不一樣的教學(xué)班級的教師的授課也存在差異，在班級A，也就是學(xué)生程度比較好的班級，教師的話語量相對比較少，學(xué)生的話語量和教師的話語量差不多，在班級C，也就是學(xué)生程度比較差的班級，教師的話語量相對比較多，學(xué)生的話語量就比教師的話語量要少，這可能是因為學(xué)生英語程度比較差，回答問題也回答不出來，或者回答得也不太好，或者在小組討論的時候，效果也沒那么好。就導(dǎo)致在C班，教師的話語量大大地超過了學(xué)生的話語量。這就啟發(fā)我們在對待層次不同的學(xué)生的時候，教師可能要設(shè)置不同的問題，特別是對待程度比較差的學(xué)生，可能要設(shè)置比較容易的問題，或者加以更多的輔助或者更好的指導(dǎo)和引導(dǎo)，增加學(xué)生的自信心。在我們過后的訪談中，成績比較差的學(xué)生都反應(yīng)由于沒有什么信心，所以羞于開口，或者無法對教師的問題進(jìn)行詳細(xì)地回答。

（二）教師提問方式

課堂在教學(xué)上占主要作用，教師在課堂上傳授知識，與學(xué)生交流，通過提問，與學(xué)生互動，達(dá)到確定學(xué)生是否掌握到知識的目的。在英語課堂中，問答是一種最普遍的對話形式，對英語語言學(xué)習(xí)作用非常大。根據(jù)教師在課堂上提出問題的特點，可分為兩大類：參考性問題和展示性問題。參考性問題指的是提問者并不知道答案的問題，展示性問題指的是提問者已知道答案的問題[4]；另外值得一提的是，參考性問題的答案因為較為復(fù)雜，需要學(xué)習(xí)者思考?xì)w納，因此更有助于學(xué)習(xí)者的語言的輸出，語言的習(xí)得。

筆者對被研究的教師的提問進(jìn)行了整理，分類見表2。

表2表明，教師在課堂上的提問的特點如下：

1.在學(xué)生程度不一樣的班級，老師提問的次數(shù)也不一樣。顯然新教師在A班，也就是學(xué)生基礎(chǔ)比較好的班級提問數(shù)量更多，有15次，學(xué)生程度中等的，提問數(shù)量也是居于一個平均數(shù)，10次，在學(xué)生程度較差的班級，提問數(shù)量也就最少。

2.展示性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題。新教師在A班，提出的展示性問題有11題，參考性問題只有4次，在B班，提出的展示性問題有7題，參考性問題只有3次，在學(xué)生程度較差的班級，提出的展示性問題有4題，參考性問題只有1次.究其原因，可能是因為老師覺得程度不太好的學(xué)生回答也回答不上來，更別提回答要求更高的參考性問題了，所以在課堂的數(shù)據(jù)上體現(xiàn)，對C班的學(xué)生提問也少，參考性問題就更少。但是正如我們前面所提到的，如果學(xué)生沒有機(jī)會回答教師問題，相應(yīng)的，他們能夠輸出也少，得到的訓(xùn)練口語的機(jī)會也較少，這是不利于他們學(xué)習(xí)的提高的。因為只有語言學(xué)習(xí)者真正處于自然語言環(huán)境下，他們才能夠有效地提高口語，英語得到切實地提高。但是我們英語教學(xué)也的確存在這種矛盾，教師就算有心給學(xué)生更多的口語鍛煉機(jī)會，學(xué)生也回答不上來，回答不好，導(dǎo)致教師也缺失耐心，也懶得提出問題，采用傳統(tǒng)式授課，“滿堂灌”的方式，久而久之，終究使學(xué)習(xí)陷入惡性循環(huán)當(dāng)中，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的提高。endprint

（三）反饋方式

筆者對各種不同類型的反饋以及在反饋總量中所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計，得出以下特點：

1.新教師反饋以積極反饋為主（多于50%）。教師對于學(xué)生的回答基本上都是肯定和表揚的，但是基本上以“good”、“well-done”等簡單表揚為主。表揚加點評比較少，表揚加重復(fù)也比較少。但是從我們之后對學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生希望老師在學(xué)生回答以后，進(jìn)行詳細(xì)地點評，因為他們覺得這樣，自己才能得到更大的進(jìn)步。

2.新教師對于消極反饋使用的少。消極反饋的方式就是請其他學(xué)生回答或者在老師的引導(dǎo)下改正。從表3我們可以發(fā)現(xiàn)，請他人回答在A班只有2次，在B班只有3次，在C班無。引導(dǎo)自我修正在A班有1次，在B班和C班都是無。說明教師糾正學(xué)生錯誤的次數(shù)比較少。對于是否應(yīng)該在課堂糾正學(xué)生錯誤的問題，Krashen（1982）指出，糾正錯誤會使學(xué)習(xí)者處于自衛(wèi)狀態(tài)，進(jìn)而使他們避免使用復(fù)雜結(jié)構(gòu)并將注意力放在形式而不是意義上，不利于語言習(xí)得[4]。也有相當(dāng)一部分的教師反映，怕挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，所以對他們糾正錯誤比較少。但是也有專家指出，不糾正學(xué)生的錯誤可能會導(dǎo)致別的學(xué)生也犯錯。筆者認(rèn)為，可以對一些重要的，比較大的錯誤進(jìn)行糾正，比較小的錯誤就算了。畢竟對于基礎(chǔ)比較差的學(xué)生來說，他們學(xué)習(xí)英語的信心比較缺乏，對他們來說，開口回答問題已經(jīng)需要鼓起莫大的勇氣了，當(dāng)務(wù)之急，是要堅定他們學(xué)習(xí)的信心，鼓勵他們學(xué)習(xí)英語。因為上了大學(xué)，自主學(xué)習(xí)能力是很重要的方面，如何讓學(xué)生有學(xué)習(xí)英語的動力，讓他們花更多的時間學(xué)習(xí)英語，這才是重中之重。

考慮到三課時的課堂錄音取樣相對較小，在課堂教學(xué)錄音結(jié)束之后，筆者隨機(jī)挑選了8名學(xué)生接受了訪談。所有的學(xué)生都認(rèn)為教師的話語結(jié)構(gòu)對課堂教學(xué)的影響很大，正確的話語結(jié)構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著極大的影響；此外，對于學(xué)生表現(xiàn)的反饋，教師應(yīng)當(dāng)盡可能的具體，有針對性，不要過于概括和籠統(tǒng)。

“希望英語課堂多一點的給學(xué)生的參與機(jī)會，能夠有更多的發(fā)言機(jī)會，在老師提出問題以后，希望先等待有學(xué)生主動站起來發(fā)言以后再點名提問學(xué)生，不要直接就抽問學(xué)生。希望老師提出更多的參考性的問題，以便學(xué)生有更多的發(fā)揮，得到鍛煉。希望老師在學(xué)生回答以后可以詳細(xì)地點評，因為學(xué)生的回答有不對的地方通過點評可以清楚的知道并加以改正?！保▽W(xué)生小黃，男，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)一年級）

“有些時候?qū)W生回答老師提問的時候，也能正確回答出來了，老師都給予'good'的肯定評價，但是老師如果再能詳細(xì)地點評下就好了，因為大家都想知道正確的答案，詳細(xì)地點評可能對大家的幫助更大?！保▽W(xué)生小賀，女，公管專業(yè)一年級）

另外，訪談之后發(fā)現(xiàn)，成績好的學(xué)生希望老師給予主動站起來回答問題的機(jī)會，成績差些的學(xué)生覺得老師可以直接點名學(xué)生回答問題，成績差些的學(xué)生希望老師可以提展示性的問題，成績好的學(xué)生希望老師能夠多提參考性問題，或者是因為學(xué)生英語水平不太好，所以可能希望老師上課時候提出簡單的問題，這就給予我們其他老師啟示，在對待英語水平不同的學(xué)生的時候，就可以提出難度不同的問題。

四、結(jié)語

本研究表明，新教師在課堂上的話語量說明在不同程度的教學(xué)班級，學(xué)生的參與程度也不一樣。新教師在課堂上的話語占用了大部分的時間（33.3%～66.7%），學(xué)生參與課堂的機(jī)會相應(yīng)地減少了（13.3%～48.8%）。由于學(xué)生水平參差不齊，要在全部課堂上實現(xiàn)理想化的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)可能比較困難，教師在面對水平比較差的學(xué)生的時候，可能還是不由自主地采用了傳統(tǒng)式的“滿堂灌”的教學(xué)，和學(xué)生互動比較少。而在學(xué)生程度比較好的班級，教師和學(xué)生的互動程度也比較好。所以在面對程度比較差的學(xué)生的時候，新教師應(yīng)當(dāng)注意進(jìn)一步優(yōu)化自己的提問，可以設(shè)置些較容易的問題，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，鼓勵他們回答問題，讓比較差的學(xué)生也能積極地參與到課堂來。另外，盡可能地多提些參考性的問題，順應(yīng)學(xué)生的要求，在學(xué)生回答以后，能夠詳細(xì)地點評，這樣對改善教學(xué)效果更有幫助。在普通高校大學(xué)英語教學(xué)中，課堂處于從以教師為主導(dǎo)向以學(xué)生為中心的過渡之中。在面對程度不一樣的學(xué)生，新教師應(yīng)該進(jìn)一步調(diào)整自己在課堂上的話語結(jié)構(gòu)，結(jié)合自身的教學(xué)實踐，取長補(bǔ)短，避免傳統(tǒng)束縛，運用各種話語模式，提高英語教學(xué)質(zhì)量。

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