孫紅東

學(xué)生閱讀文本，不僅僅是單方面地吸收文本所承載的信息，更重要的是要與文本展開(kāi)心靈的對(duì)話。因此閱讀的過(guò)程就是文本意義與閱讀主體意識(shí)之間互相交流、雙向互動(dòng)的過(guò)程。教師應(yīng)該為學(xué)生架設(shè)溝通文本的“橋梁”。教師培養(yǎng)學(xué)生良好的“情感態(tài)度和價(jià)值觀”，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展有著十分重要的意義。

一、閱讀教學(xué)的價(jià)值觀：變“一元解讀”為“多元解讀”

長(zhǎng)期以來(lái)，由于受應(yīng)試教育的干擾，教師片面追求“唯一答案”的“一元解讀”已成為中小學(xué)閱讀教學(xué)的主要價(jià)值取向。這種異化了的閱讀教學(xué)，不僅不能促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高，而且泯滅了學(xué)生的個(gè)性。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的。學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边@就要求教師對(duì)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀進(jìn)行重新審視，確立新的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀。也就是要變“一元解讀”為“多元解讀”，讓學(xué)生在多元解讀的過(guò)程中，張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。

二、閱讀教學(xué)的方式觀：變“肢解分析”為“整體把握”

長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)的閱讀教學(xué)由于受應(yīng)試教育的干擾，從閱讀的順序到閱讀的結(jié)果，著力關(guān)注的是文本的局部細(xì)節(jié)，忽視對(duì)文本內(nèi)容的整體把握。教師在教學(xué)一篇課文時(shí)，猶如“尸體解剖”，人為地將一篇完整的課文肢解成字、詞、句、段。學(xué)生學(xué)完一篇課文，除了掌握若干字、詞、句、段的意思以應(yīng)付考試外，對(duì)課文蘊(yùn)含著的深刻的思想和生動(dòng)的形象缺乏整體的感悟。這樣的閱讀教學(xué)不利于學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提高。為了從根本上解決這個(gè)問(wèn)題，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“語(yǔ)文課程還應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力。”就閱讀教學(xué)而言，需要我們確立新的閱讀教學(xué)方式，即變“肢解分析”為“整體把握”。

“整體把握”是針對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端提出來(lái)的。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)通常采用“解題—識(shí)字、解詞、析句—分段歸納段意—?dú)w納文章的中心思想—總結(jié)寫(xiě)作方法”的僵化教學(xué)模式，限制了學(xué)生的思維發(fā)展。采用這種單一的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，造成學(xué)生一課學(xué)完，所得到的只是一些零碎的知識(shí)，缺乏整體觀，學(xué)生對(duì)課文寫(xiě)了什么，怎樣寫(xiě)的，為什么要這樣寫(xiě)，一知半解。而且，經(jīng)常采用這樣的模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生一種逆反心理，以致對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)心生厭惡。為了改變這種狀況，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“整體把握”。

三、閱讀教學(xué)的主體觀：變“教師為中心”為“學(xué)生為主體”

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)以“教師為中心”，課堂教學(xué)時(shí)，教師常常采用談話的方法，將“預(yù)設(shè)”好的問(wèn)題與結(jié)論千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)。這種“請(qǐng)君入甕”式的教學(xué)使學(xué)生完全處于一種被動(dòng)的接受狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的個(gè)性被泯滅，創(chuàng)造的天賦被扼殺。對(duì)此《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！睆拈喿x心理學(xué)的角度來(lái)看，閱讀主體需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文積淀喚回直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)重構(gòu)文本的具體形態(tài)。由于不同主體之間在生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文積淀方面存在著客觀的差異，因此，即使在同一位教師的指導(dǎo)下，閱讀同一篇課文，主體之間閱讀時(shí)的心理活動(dòng)也會(huì)不同，甚至差別很大。

那么，在閱讀教學(xué)中，如何讓學(xué)生真正成為閱讀的主體呢？

第一，要積極引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主閱讀，把閱讀的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。一是要給學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，讓他們潛心讀書(shū)，促使他們主動(dòng)地讀，專(zhuān)心地讀，興致勃勃地讀，讓學(xué)生在積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，從而產(chǎn)生獨(dú)特的個(gè)性化感悟。二是要為學(xué)生在文本言語(yǔ)與主體直接經(jīng)驗(yàn)之間架起“橋梁”。閱讀的過(guò)程是在文本的言語(yǔ)形式與閱讀主體的生活直接經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行相似選擇、相似匹配、相似激活的過(guò)程。文本中蘊(yùn)含著的生活底蘊(yùn)往往是豐富多彩的，但對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，文本所反映的生活是間接的，學(xué)生對(duì)此沒(méi)有直覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師啟發(fā)學(xué)生喚醒記憶，借助自己在長(zhǎng)期生活實(shí)踐中積累起來(lái)的相似的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)去解讀文本的內(nèi)容。

第二，要積極鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)批判性閱讀，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，讓他們?cè)谧灾魈骄康拈喿x實(shí)踐中尋找答案。事實(shí)上，學(xué)生閱讀一篇課文，不應(yīng)是被動(dòng)接受性的同構(gòu)解讀，而應(yīng)是主動(dòng)批判性的異構(gòu)解讀。異構(gòu)解讀的過(guò)程，實(shí)際上是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要營(yíng)造一個(gè)平等、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，敢于提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)合作探究的方式有效地解決問(wèn)題。這樣做，既可以確保學(xué)生的主體地位，又可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

語(yǔ)文課堂教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。教師要及時(shí)捕捉有價(jià)值的生成性話題，組織學(xué)生展開(kāi)思維的碰撞，引發(fā)學(xué)生深入地思考，提高對(duì)話教學(xué)的質(zhì)量，從而幫助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)。