周旸+張霄+吳晗清

摘要：微課是基于知識體系的邏輯性，將精細處理后的知識點或小問題作為教學內(nèi)容，以5～15分鐘的視頻為主要呈現(xiàn)形式的課程。相較于傳統(tǒng)課堂，微課具有適用范圍廣泛、課程形式靈活、課程內(nèi)容多元的優(yōu)勢。以“鹽類水解”為例進行分析，指出微課設計要選擇適恰的教學內(nèi)容，以適用于課前、課中、課后等不同時段的學習；要進行深度的學情分析，從而有針對性地滿足學生的學習需要；認真開發(fā)腳本，構(gòu)建多元的學習方式和內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：化學教學；微課；鹽類水解

文章編號：1005–6629（2015）10–0035–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 微課的概念及價值

1.1 何謂“微課”

近年來，隨著信息技術(shù)的不斷普及，網(wǎng)絡給人們的日常生活帶來翻天覆地的變化。這一變化也滲透到教育領(lǐng)域中，“微課”是隨著“翻轉(zhuǎn)課堂”和可汗學院在全球迅速走紅的熱點話題。“微課”的產(chǎn)生實現(xiàn)了教育領(lǐng)域的“溝通零距離”，學生可以在任何時間、任何有網(wǎng)絡的地方，通過“微課”的形式進行學習?！拔⒄n”的開發(fā)與實踐逐漸成為教育工作者關(guān)注的焦點。

就目前而言，專家、學者對于“微課”概念的界定莫衷一是。有學者認為“微課”是“以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網(wǎng)絡視頻課程”[1]。有學者以教學論系統(tǒng)觀為依據(jù)，將“微課”定義為“10分鐘以內(nèi)，有明確教學目標，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程”[2]。有學者在梳理總結(jié)案例的基礎上提出“微課程是一套以微視頻為核心，輔之以相應的教學資源與學習支持的學習資源”[3]。有學者以學習類型為依據(jù)提出，“微課是一種適應現(xiàn)代快節(jié)奏，適合移動學習、泛在學習、碎片化學習等而圍繞某個教學主題精細化設計的講座，長度不超過10分鐘的內(nèi)容精、容量小的新型課程形態(tài)”[4]。還有學者認為“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”[5]。將上述“微課”概念按照微課屬性、微課內(nèi)容、微課要素進行匯總，如表1所示。

綜上所述，將“微課”定義為：基于知識體系的邏輯性，將精細化處理后的某一知識點或小問題作為教學內(nèi)容，以5～15分鐘的視頻為主要呈現(xiàn)形式的課程。

1.2 微課的價值

傳統(tǒng)課堂教學即班級教學活動，教學流程呈線性?！爸饕虒W行為是教師在課堂上為完成某一目標或內(nèi)容定向的任務所表現(xiàn)出來的行為”[6]。相較而言，微課基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，“先學后教，以學定教”，更加尊重個體差異，有利于學生的個性發(fā)展。微課與微課之間既呈線性關(guān)系，又呈平行關(guān)系，因此，微課可以在同一時間內(nèi)對相同知識點進行不同維度的闡釋?！拔⒄n”與傳統(tǒng)課程相比具有諸多優(yōu)勢。具體如表2所示。

因此，在微課的開發(fā)與實踐過程中應突出微課適用范圍廣泛、課程形式靈活、課程內(nèi)容多元的優(yōu)勢，以彌補傳統(tǒng)教學中的不足。

2 “鹽類水解”微課的案例分析

2.1 學習內(nèi)容分析

人教版教材選修4《化學反應原理》從能量變化和物質(zhì)變化兩個維度闡述化學反應。具體教學順序為：溶質(zhì)的電離平衡→溶劑的電離平衡→單一溶質(zhì)與溶劑的相互作用→不同溶質(zhì)間的相互作用；對應的教學內(nèi)容為弱電解質(zhì)的電離（強電解質(zhì)完全電離，不存在平衡）、水的電離、溶液的酸堿性和鹽類水解、難溶電解質(zhì)的溶解平衡。第三節(jié)“鹽類水解”內(nèi)容旨在幫助學生建構(gòu)鹽類水解的概念、掌握溶液中的微粒種類及數(shù)量關(guān)系、從微觀和平衡的角度認識鹽類水解的反應原理、歸納總結(jié)鹽類水解的規(guī)律及影響因素。

鹽類水解屬于概念教學范疇。對于鹽類水解概念的建構(gòu)，應注重同類事物本質(zhì)屬性的概括，即對能夠發(fā)生水解的鹽類特征進行概括以及總結(jié)鹽類水解的規(guī)律。本節(jié)微課教學內(nèi)容注重建構(gòu)鹽溶液分析思路模型，由溶液中所含物質(zhì)→微?！⒘ｉg的相互作用→說明結(jié)論和解釋現(xiàn)象，關(guān)注物質(zhì)在溶液中的存在形式，以及離子間的相互作用對溶液中水的電離平衡影響，從c（H+）和c（OH-）的相對大小關(guān)系判斷、解釋溶液的酸堿性。

2.2 學情分析

以北京市X中學（排名中上等）高二學生作為研究對象，在四個教學班發(fā)放問卷共120份，回收120份，有效問卷118份；有效回收率98%。問卷涉及書寫電離方程式、列舉溶液中的微粒種類、甄別鹽溶液的酸堿性三種題型；分別從電離行為、微粒分析、離子間相互作用、平衡移動觀念、溶液系統(tǒng)觀五個鹽溶液要素進行分析。結(jié)果如圖1所示。

分析得出結(jié)論，學生在微粒分析、離子間相互作用兩項得分較高，而電離行為、平衡移動觀念、溶液系統(tǒng)觀得分較低。具體如下：

2.2.1 微粒分析

溶液的微粒分析得分率較高，為85%。將微粒分析要素細化為三個二級要素，即溶質(zhì)鹽以離子形式存在、溶劑水能夠電離出離子、溶劑水主要以分子形式存在；三個二級要素的得分率分別為87%、81%、74%。學生出現(xiàn)的錯誤主要分為兩類：

2.2.3 溶液系統(tǒng)觀

學生在分析鹽溶液時，較少關(guān)注溶液中的平衡體系。因此，要素平衡移動觀念的得分率只有23%。能夠系統(tǒng)分析溶液的學生比例較少，大部分學生缺乏對平衡體系的動態(tài)分析。例如“請寫出分析溶液的一般思路”一題學生的典型答案如下：

學生A：電離→水解

學生B：先確定溶質(zhì)和溶劑→確定鹽類的水解

學生C：微粒來源及種類、性質(zhì)

通過分析問卷結(jié)果得出結(jié)論，學生在學習鹽類水解內(nèi)容時，對物質(zhì)在溶液中的存在形式、化學平衡、溶液分析思路存在認知難點。基于上述學習內(nèi)容分析及學情分析，開發(fā)設計微課腳本，以期對完善化學微課的開發(fā)與實踐帶來教益。

2.3 腳本開發(fā)

見表3所示。

3 微課開發(fā)與實踐的反思

3.1 微課設計要選擇適恰的教學內(nèi)容，以適用不同時段的學習

微課相較于傳統(tǒng)課堂教學適用范圍更加廣泛。傳統(tǒng)課堂教學一般僅適用于課中，即教師通過40～45分鐘的教學，使學生掌握必要的知識與技能。微課適用于課前、課中、課后三個時間段。課前微課通過介紹接下來的學習內(nèi)容，使學生對教學難點進行初步學習，通過設問的方式激發(fā)學生的學習興趣、引發(fā)學生對新知識的思考。因此，課前微課的教學內(nèi)容應當涉及隨后教學的重難點，教學內(nèi)容不宜過于寬泛，應針對某一重難點做細致的分析。課中微課作為課堂教學的一部分，承載著突出重點、解決難點、起承過渡的重要作用，因此，課中微課的教學內(nèi)容應當以整堂課的教學設計為依據(jù)，適時、適度地使用微課的方式突出教學中的重點內(nèi)容，解決教學中的難點內(nèi)容。教師甚至可以將課中微課設計成為整堂課的教學亮點，以視頻、動畫的形式完成教學，使教學過程更富生命力。課后微課可以有效地起到復習作用，學生通過微課進行重難點的復習與鞏固。因此，課后微課的教學內(nèi)容要突出知識的系統(tǒng)性與差異性，在較短的時間內(nèi)完成教學內(nèi)容的梳理，言簡意賅地講解教學重點，使學生能夠在短時間內(nèi)復習所學知識，并將知識系統(tǒng)化，對于新知識的建構(gòu)大有裨益。

3.2 要進行深度的學情分析，從而有針對性地滿足學生的學習需要

微課相較于傳統(tǒng)課堂教學更具靈活性。微課主要以視頻的方式呈現(xiàn)給學生，視頻教學可以完成實際教學無法完成的任務。例如，在真實的課堂情境中，教師若想完成實驗、分析實驗原理、模擬反應過程，需要依次完成上述三個動作。而在微課中，教師可以在所做視頻中同時呈現(xiàn)上述三個過程，即同一時間完成化學反應在三個維度上的不同呈現(xiàn)，將化學實驗及實驗原理更加直觀地呈現(xiàn)給學生。微課的高度靈活性導致課程內(nèi)容展示過快，即在同一時間內(nèi)可能出現(xiàn)多個教學重點，對于學習能力相對較弱的學生接受起來較為吃力。因此，在設計微課的過程中，教師首先要對學情進行充分的分析，把握學生的原有知識水平、學生接受知識的水平以及學生的學習興趣?；趯W情分析，教師可以更具針對性地設計微課。例如，對于學習化學興趣較弱的學生，教師可以在設計微課的過程中加入幽默的動畫效果，以激發(fā)學生的學習興趣。

3.3 認真開發(fā)腳本，構(gòu)建多元的學習方式和內(nèi)容

微課的課程內(nèi)容相較于傳統(tǒng)教學更加豐富。傳統(tǒng)教學以教授學生必要的知識和技能為主要目的，“它與技術(shù)知識相分離，也與社會生產(chǎn)和現(xiàn)實生活相分離，還與價值教育和情感教育疏離和脫鉤”[7]。微課不僅能夠教授知識與技能，還具有課例研究、拓展訓練等功能。傳統(tǒng)課堂教學以概念的建構(gòu)作為教學流程，因此，課堂中涉及的案例往往是教學內(nèi)容的補充，甚至獵奇。在微課教學中，課例是教學設計的主體，即教師基于某一課例引出所學的知識內(nèi)容，再用理論知識對課例進行分析，最終使學生以本堂課所學知識為依據(jù)，分析、反思課例內(nèi)容。在傳統(tǒng)課堂教學的尾聲，教師往往會布置用于鞏固所學知識的家庭作業(yè)，作業(yè)絕大部分以書面形式為主，極少涉及資料查閱、自主實驗、合作交流等形式。在微課教學的尾聲，教師可以布置供學生自主進行拓展訓練的作業(yè)。例如，教師可以在微課的尾聲遺留某些問題，學生通過查閱資料、自主設計實驗等方式解決這些問題，學生的自主性與可自由支配的時間大大提高。因此，在開發(fā)腳本的過程中，教師應當充分考慮微課的功能，特別是在傳統(tǒng)課堂教學中難以實現(xiàn)的功能，并以此為依據(jù)開發(fā)腳本，彌補傳統(tǒng)課堂教學中存在的不足。

綜上所述，微課具有教學手段多樣，教學內(nèi)容豐富，教學途徑多元等優(yōu)勢。有利于教學重點的學習與鞏固，有利于教學難點的突破，有利于知識的體系化與可持續(xù)性發(fā)展。因此，對于微課的開發(fā)與實踐教師應當予以重視。

參考文獻：

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[2]黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學信息技術(shù)，2013，（3）：10～12.

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[4]劉名卓，祝智庭.微課程的設計分析與模型構(gòu)建[J].中國電化教育，2013，（12）：128～131.

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