楊俊

當前，語文課程的寫作教學，對學生而言毫無疑問地屬于被動寫作。這種被動寫作，表現(xiàn)為被安排寫作形式，被安排寫作時間，被安排寫作主題，甚至被安排寫作范圍、內(nèi)容以及思想感情。在這種被安排式的寫作模式中，說學生是在主動寫作，其實都是我們在安慰自己。誠然這種以訓練為目的的作文教學，可以快速地提高學生的寫作技巧，不可否認其存在的價值。但因其被動性特征明顯，久而久之，學生的寫作態(tài)度就會受到不同程度的挫傷。根據(jù)筆者20年的一線語文教學經(jīng)驗，教學訓練中，真正有感而發(fā)的寫作活動幾乎為零。為此筆者常常思考，如何提高學生的寫作主動性，讓學生的寫作動機多樣化——不再單一地為了考試而寫作，為了課內(nèi)作文而寫作。下面筆者以自己親身經(jīng)歷的案例為出發(fā)點，試談培養(yǎng)學生主動寫作的策略，以為拋磚引玉。

記得那是2002年的秋季開學，我成了一個畢業(yè)班的語文教師， 同時兼任該班班主任。雙重的身份讓我或多或少地走進了學生語文教學之外的生活。本著呵護、理解、原諒、勸說的班主任工作原則，在一學期不到的時間里，我就在班里90%的學生面前，獲得了良師加益友的良好身份。一個冬日的早上，班里一個名叫谷××的女學生，獨自一人找到我，小心翼翼地問我：“楊老師，我可以跟您說幾句話嗎？”我微笑著說：“為什么不可以呢？你說吧，我聽著呢?！闭f完便等著聽她要講什么。沒想到她什么也沒說而是快速從衣兜里掏出一個自制的信封，遞給我說：“給您，這就是我要說的話?！闭f完便跑回了教室。我一邊拆信封一邊嘀咕道：“這哪是說話，這分明是寫話呀！”當我從信封里面掏出一沓幾張作業(yè)本寫成的信時，著實有些驚呆了。因為這個學生寫作文從來都不超過200字，考試的時候，作文也只能勉強用掉卷子上的一半格子。如果不是她親自遞到我的手里，打死我也不會相信這份估略有1000多字的書面語言是出于她的筆下。吃驚容易引來興趣。我?guī)еd趣認真地讀完她寫的這封信，結(jié)果更讓我吃驚的事情來了——這是那個平時里寫作單調(diào)乏味，作文內(nèi)容千篇一律的谷××寫的嗎？一行一行感透心底，不吐不快的文字，真讓我非刮目而不能相看。她在信中闡述了她對我這個班主任的喜愛，同時又羅列出幾對她親眼目睹我處理的班級矛盾，并且難得的是她能在其中兩件事情上融入自己的看法，認為我處理得有些不妥當。??！這個讓我曾經(jīng)定義為小學畢業(yè)之前是寫不出一篇像樣作文的學生，憑這封信就足以搖身一變，成為我語文教學的驕傲。可這與語文教學有干系嗎？要知道一天前交來的作文本，她的作文也還是200字的老樣子呀。我暗自思考了幾天無果。最后還是不得不找她到辦公室，探尋緣由。我把她作文本里的一篇200字作文和她寫的那封1000字信，同時放在辦公桌，微笑著問她：“這好像不是一種寫作風格呀？”這個乖巧的小女孩聽后就笑了。當時她語無倫次地說了幾句話，我現(xiàn)在記得最清楚的就是那一句——“老師，那天我實在找不出比寫作文更好的辦法來說出我的心里話了?！甭犃怂倪@句話我終于明白了：原來在那一刻，她對作文產(chǎn)生了真正的需要，才使得她擺脫了課堂作文教學的束縛，完成了自我超越。

“作文需要”，這個在語文作文教學根本就沒有提到的東西，讓我心里為之一動。如果能在語文課堂里制造出這種作文需要來，那么主動寫作就不會是空談。如何才能人為制造出作文需要呢？顯然教育教學理論的書本上是找不到現(xiàn)成的路子可以走的，需要我們一線的語文教師不斷地通過實踐進行探索與總結(jié)。我當時就圍繞這件事情，做出了如下嘗試：（1）寫了一篇回復給谷××，故意地當著全班的面對她說：“這是老師給你的回信。”（老師給她寫回信，這還了得，小伙伴們都驚呆了。）接下來的日子里，班里的學生讓我收到了比作文次數(shù)還多的信。（2）制作了一份表格，專門用于犯了錯誤的學生用于陳述所犯錯誤的緣由，表述改正錯誤的決心，以此獲得原諒。（3）給班委會每一個成員每周發(fā)一張標題為“班委會個人工作每周報告”的特制表格。（就憑這個略帶炫耀身份的標題，很多學生一張紙都不夠?qū)懀?/p>

如同本文的標題所說的那樣，對于讓學生主動寫作這樣的大話題，筆者這里提供的僅僅是一個小案例。筆者之所以把它寫出來以饗同行，是因為這個案例讓我們認識到了這樣一個事實：被動的寫作訓練和主動的寫作活動，它們的根本區(qū)別在于后者是學生有了真正的寫作需要才去寫作。而寫作需要的產(chǎn)生可以是偶然的，也可以是人為創(chuàng)造的。對學生寫作需要的認識，書本上幾乎是一片空白。正是源于此，作為語文教師的我們才有必要為此而探究。對于廣大的一線同行而言，還是那句話，我的這篇拙文只不過是拋磚引玉而已。

編輯 馬燕萍endprint