周倩　覃兵

摘 要 教學(xué)個性是教學(xué)過程中教師自我獨特性的展示，對教師自身專業(yè)發(fā)展有著重要價值。然而我國教師教學(xué)個性缺失現(xiàn)狀十分嚴(yán)峻。學(xué)校因其過度規(guī)約的管理制度文化、過分功利的教學(xué)評價文化、“授—受”的師生文化和同化式的教師培訓(xùn)文化遏制了教學(xué)個性的形成。營造民主的管理制度文化、生成以促進教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)評價文化、構(gòu)建和諧的師生關(guān)系文化與完善注重教師自我反思的培訓(xùn)文化將是培育教學(xué)個性的理想途徑。

關(guān)鍵詞 教學(xué)個性 學(xué)校文化 原因 培育途徑

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.08.034

The Reasons and Cultivating Ways of Teachers' Individuality in Teaching

——In the Perspective of Analysis of School Culture

ZHOU Qian， QIN Bing

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract： Teacher's teaching individuality which has important value for teachers' professional development and students' individualities is considered as a teacher's unique "self " and shows in class. However， the loss of teacher's teaching individuality is becoming a serious problem in our country. Because of the constrained system management culture， the utilitarian teaching evaluation culture， the authoritative culture between teachers and students and the assimilative training culture，the teacher's teaching individuality is increasingly depressed. And only by constructing democratic system management culture， generating teaching evaluation culture with purpose of promoting teacher's professional development， building harmony culture between teachers and students， perfecting teacher training culture of focusing on teachers' ?reflection can cultivate teacher's teaching individuality.

Keywords： teaching individuality; school culture; reason; cultivating way

隨著知識經(jīng)濟時代的到來，高度發(fā)展的社會豐富性和多元性使得統(tǒng)一化、規(guī)格化和模式化的人才已無法滿足社會發(fā)展的需求。當(dāng)今社會需要的是極富個性并且敢于創(chuàng)新的人才。教育作為社會重要的子系統(tǒng)，必須順應(yīng)時代的潮流，培養(yǎng)出極富個性的人才以保障社會系統(tǒng)的良好運行。蘇霍姆林斯基曾說：“一個無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色。”①可見，只有教師的教學(xué)富有個性，學(xué)生才能富有個性地成長并形成自己獨特的個性。但是，目前我們所面對的卻是教師教學(xué)個性缺失所帶來的千校一面、千人一面的現(xiàn)實。教師為何會深陷教學(xué)個性缺失的泥沼，如何將其從泥沼中解救出來并探尋培育教學(xué)個性的理想路徑，都是值得我們探究的問題。

1 教學(xué)個性的內(nèi)涵

目前，關(guān)于教學(xué)個性的內(nèi)涵仍未存在唯一的解釋，不同的學(xué)者也是從不同的視角出發(fā)來定義“教學(xué)個性”這個概念的。有的學(xué)者從哲學(xué)角度出發(fā)定義教學(xué)個性，它主要強調(diào)教師的教學(xué)活動異于其他活動，“教學(xué)個性是教學(xué)活動與其他活動區(qū)別開來的特點”，“教學(xué)個性是不同層次、不同種類教學(xué)的特點”。②這樣的定義雖具有高度的概括性，卻過于抽象。使我們很難把握教學(xué)個性的具體含義。有的學(xué)者從心理學(xué)角度出發(fā)定義教學(xué)個性，認(rèn)為“教學(xué)個性”主要演化自“教師個性”這個概念，“教師個性是其教學(xué)個性形成的心理基礎(chǔ)，而教學(xué)個性的形成一定是教師個性及其他因素相互作用的結(jié)果”。③不可否認(rèn)，教學(xué)個性與教師個性有著不可割裂的關(guān)系，但是，僅從教師個性出發(fā)來理解教學(xué)個性就只強調(diào)了教師作為個體的個性，而忽略了教師作為一種職業(yè)角色的個性。筆者認(rèn)為，從教育學(xué)角度來定義“教學(xué)個性”的內(nèi)涵會更為貼切。教學(xué)個性是教師在長年教學(xué)實踐活動中形成的、有助于教學(xué)實踐活動開展的，并在教學(xué)實踐中得以展示的一種穩(wěn)定的、有鮮明個體獨特性的教學(xué)特色。它是教學(xué)過程中教師自我獨特性的展示，是教師作為“人的存在”其生命意義的彰顯。

2 教學(xué)個性缺失的主要表現(xiàn)

隨著新課改的不斷深化，教師的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法都受到了新的洗禮。一批極富教學(xué)個性的教師也涌現(xiàn)而出，例如魏書生、李吉林、李鎮(zhèn)西等。無疑，這些教學(xué)個性鮮明的教師確有起到帶頭作用，讓其他教師認(rèn)識到形成自己獨特的教學(xué)個性的重要性。然而，還是有一些教師只知道一味地崇拜名師并且刻意地模仿名師。我國教師教學(xué)個性缺失的現(xiàn)狀依然嚴(yán)峻。

首先，教學(xué)設(shè)計依靠教參。教參原本應(yīng)該是一種給教師課堂教學(xué)提供指導(dǎo)的輔助性材料，然而在現(xiàn)實的教學(xué)情境中，教參卻成了必不可少的課堂教學(xué)設(shè)計“底本”。教師們也逐漸違背了自己才是教學(xué)設(shè)計的主動實施者而不是教參的被動執(zhí)行者這一原則。許多教師離開教參就寫不好教案、編不出好的習(xí)題;許多教師上課沒有自己的教學(xué)個性，只是一味地照著教參的步驟一步一步地進行。這些情況不論是在經(jīng)驗尚淺的新老師身上還是在經(jīng)驗豐富的老教師身上都出現(xiàn)過。長此以往，教師作為工具性的存在不僅逐漸忽視了自己作為獨特生命體的意義和價值，而且也丟失了自己的教學(xué)個性，如此一來便很難為社會培養(yǎng)出富有個性的人才了。

其次，課堂教學(xué)模式化。隨著人口的激增，教育資源越發(fā)寶貴。為了高效地開展教學(xué)工作，許多學(xué)校都采取了強調(diào)教學(xué)效率的大班教學(xué)形式。如何更有效地使教師掌握更多、更規(guī)范的教學(xué)技能逐漸成為許多研究者的研究焦點，于是日益細(xì)化的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)原則、教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也紛紛出臺，這使得課堂教學(xué)逐步走向模式化。教師通常提前預(yù)設(shè)好教學(xué)過程，然后一步步地執(zhí)行早已設(shè)定好的步驟。許多教師和學(xué)?？偸且晃兜啬７履切┤〉昧肆己媒虒W(xué)成效的教學(xué)模式，完全忽視了課堂教學(xué)的生成性和復(fù)雜性以及學(xué)校和學(xué)生的實際情況。教師的教學(xué)個性泯滅在了這樣的“東施效顰”之中。

最后，教學(xué)行為盲目模仿。在網(wǎng)絡(luò)科技發(fā)達的今天，各種風(fēng)格迥異的“名師”的教學(xué)行為一經(jīng)推出，便會引得大批教師模仿?！懊麕煛钡恼n堂實錄、公開課、示范課原本是向教師們展示各種優(yōu)秀的教學(xué)方法，為教師們的教學(xué)提供一個借鑒，以便形成自己的教學(xué)個性。但不少教師，尤其是新入職的教師對這些“名師”教學(xué)行為不加研究地盲目模仿，形似而神不似，最后往往造成邯鄲學(xué)步的窘?jīng)r。

3 基于學(xué)校文化視角探究教學(xué)個性缺失的主要原因

教學(xué)個性的缺失必然是多方面的因素造成的，而學(xué)校作為教學(xué)工作開展的主要陣地，對教學(xué)個性的形成有著至關(guān)重要的作用。學(xué)校文化作為學(xué)校的靈魂，是學(xué)校辦學(xué)歷史上形成的較為穩(wěn)定的、為廣大師生認(rèn)同的、具有學(xué)校特色的文化價值觀念、辦學(xué)理念、學(xué)校精神和學(xué)生文化的總和，也是學(xué)校所有成員共同遵守的規(guī)則、價值、信念與行為形態(tài)和行為方式。④學(xué)校文化在為學(xué)校發(fā)展指明道路的同時，更重要的是它也始終滲透在教師日常教學(xué)活動的方方面面中，對教師的教學(xué)個性產(chǎn)生著潛移默化的巨大影響。那么學(xué)校文化中的哪些文化造成了教師教學(xué)個性的缺失呢？

3.1 過度規(guī)約的管理制度文化

為了滿足社會對教育的需求、緩解人才缺乏的狀況，學(xué)校逐步采取系統(tǒng)化、組織化的管理制度。誠然，系統(tǒng)化的學(xué)校管理制度讓教學(xué)活動有章可循，其開展也更加有序。然而，過于規(guī)約、嚴(yán)密的學(xué)校管理制度文化嚴(yán)重阻礙了教師教學(xué)個性的發(fā)展。教師在嚴(yán)格的科層管理文化中，只能認(rèn)真遵守管理者規(guī)定的教學(xué)程序和教學(xué)理念，完成“規(guī)定性的動作”，漠視自己教學(xué)個性尋求彰顯的需求。以行政指導(dǎo)為主的學(xué)校管理文化，過于強調(diào)上級對下級的權(quán)威性，教師處于服從的層級，他們無需甚至不敢有過多的思考，只能按章行事、絕對服從。教師在教學(xué)中逐漸失去自己的主體地位，“物化”為教學(xué)的工具，原本屬于自己的教學(xué)也變成了他者的教學(xué)，每天只是盲目地遵循他人的規(guī)定而行事。在過度規(guī)約的學(xué)校管理制度文化下，學(xué)校成了加工廠，課堂教學(xué)成了流水線，而教師則成了熟練的操作工，其教學(xué)個性也日益式微了。

3.2 過分功利的教學(xué)評價文化

隨著素質(zhì)教育的推進和新課改的實施，應(yīng)試教育的勢頭的確得到了一定程度的緩解。然而，不可否認(rèn)的是對效率、功利的追求仍然是當(dāng)今教育的一大特色。社會通過考試來選拔人才，學(xué)校則以學(xué)生成績的好壞作為衡量教師教學(xué)優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。對于教師教學(xué)的評價結(jié)果總是功利地與教師個人的外在利益掛鉤。教師績效評價、名師評選、職稱評定等無一例外地以升學(xué)率、通過率、考試排名等量化的數(shù)字作為主要的依據(jù)，這無疑無形地強化了教師“為了考試而教”的思維模式。因此，教師只能將自己的教學(xué)變成為了一系列驚人數(shù)字而展開的預(yù)設(shè)性活動，根本無暇顧忌教學(xué)個性的彰顯。過分功利的教學(xué)評價使教師只能保守地開展教學(xué)活動，不敢推陳出新，不敢花心思去探尋教學(xué)個性的真正內(nèi)涵。

3.3 “授—受”的師生關(guān)系文化

傳統(tǒng)的“授—受”的師生關(guān)系文化強調(diào)教師作為知識權(quán)威者的形象，因此，講授書本知識和傳遞人類文化是教師的主要職責(zé)，學(xué)生要做的僅是如容器般被動地接受教師給予的信息。處于這樣的師生關(guān)系文化下，教師將學(xué)生視為“操縱的對象”，認(rèn)為自己給予學(xué)生什么，學(xué)生就要接受什么;而學(xué)生則僅把教師看作知識的傳遞者，認(rèn)為誰教都是教，師生之間缺乏精神的交流和情感的體驗。而師生之間思維的碰撞和情感的交流恰恰是教學(xué)個性形成的要素。教師作為一種“物化”的存在，感受不到自己生命的力量、獨特的精神、工作的價值，只能照本宣科。沒有學(xué)生作為“觀眾”的教學(xué)個性也只是“孤芳自賞”，于是教學(xué)個性便湮滅在這樣的師生關(guān)系中。

3.4 同化式的教師培訓(xùn)文化

教師的專業(yè)成長總離不開培訓(xùn)，培訓(xùn)通常能鞏固教師的專業(yè)知識、完善其職業(yè)技能。然而，強調(diào)劃一性的同化培訓(xùn)卻成為了教學(xué)個性形成的壁壘。它人為地使原本不同的教師個體具有了相同的態(tài)度與價值、思想模式和行動習(xí)慣，從而消解了自己的教學(xué)個性。在這樣的培訓(xùn)中教師應(yīng)該做什么、必須做什么，怎樣做好老師等行為規(guī)范如同圣旨一般警戒著教師，各種被奉為經(jīng)典案例的公開課和優(yōu)質(zhì)課不斷地灌輸給教師，并要求教師們“依葫蘆畫瓢”。教師逐漸在這種同化式的培訓(xùn)文化中走向麻木，用“拿來主義”代替“自我創(chuàng)造”，忽視了培訓(xùn)中的自我反思。

4基于學(xué)校文化建設(shè)角度探索教學(xué)個性培育的理想途徑

面對教學(xué)個性缺失依然嚴(yán)峻的現(xiàn)狀以及學(xué)校文化對其潛移默化的巨大影響，我們必須思考營造何種學(xué)校文化氛圍才能有利于教學(xué)個性的培育。

4.1 營造民主的學(xué)校管理制度文化

誠然，一些基本的規(guī)范和制度的設(shè)立能夠保障學(xué)校各項工作的順利開展，然而過度規(guī)約、獨裁的學(xué)校管理制度，卻只會讓教師無法積極地追求教學(xué)個性的形成。因此，學(xué)校需要營造民主的管理制度文化氛圍來給予教師廣闊、自由的空間去形成其獨特的教學(xué)個性，煥發(fā)自己的教學(xué)魅力。民主的管理制度就是讓教師真正地參與到各項教育計劃決策中來，并允許教師自己去嘗試和選擇，而不是盲目地遵從。教師將被賦予充分的專業(yè)自主權(quán)進行“自主”的教學(xué)，而不是“囚禁”在權(quán)力分層、嚴(yán)格制度的科層管理制度中進行“他（下轉(zhuǎn)第80頁）（上接第69頁）主”的教學(xué)。

4.2 生成以促進教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)評價文化

過于功利的量化評價文化終究無益于教學(xué)個性的形成，唯有生成以促進教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)評價文化，教師才能在課堂上彰顯智慧、舒展個性。針對不同類型的教師應(yīng)進行“類化評價”，設(shè)立不同的評價標(biāo)準(zhǔn)來促進其專業(yè)水平的提升。在評價內(nèi)容上，教師課堂教學(xué)創(chuàng)新能力和課程自我構(gòu)建能力的考察應(yīng)受到重視;在評價方法上，量化考核需減少，要重視質(zhì)的考核;在評價過程上，評價結(jié)果的重要性需弱化，應(yīng)著眼于過程的評價;在評價功能上，應(yīng)強調(diào)評價對教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)個性形成的作用，減少評價的獎懲性、功利性功能。

4.3 構(gòu)建和諧的師生關(guān)系文化

和諧代表著事物間協(xié)調(diào)、融洽、適中的美好狀態(tài)。和諧的師生關(guān)系文化是讓師生之間達到相互融洽、完美配合的最佳狀態(tài)。在這樣的文化氛圍下，教師的思想將不受禁錮，他們就能敢于并積極形成自己的教學(xué)個性。師生能享受民主平等的關(guān)系，彼此能進行平等的對話和溝通。教師不再將自己視為知識的權(quán)威掌握者，漠視學(xué)生的個性和自己的教學(xué)個性，而是真誠地與學(xué)生進行心靈的溝通，給予學(xué)生和自己更多的自由，從而彰顯教學(xué)個性和人格魅力。學(xué)生也不僅僅滿足于教師作為知識傳授者的工具性存在形式，而是著眼于教師作為有生命獨特性的“人”的存在形式，這使教師更有動力去發(fā)展教學(xué)個性。

4.4 完善注重教師自我反思的培訓(xùn)文化

要想培養(yǎng)教師獨特的教學(xué)個性，學(xué)校教師培訓(xùn)文化就需要營造強調(diào)培訓(xùn)過程中教師自我反思的氛圍。不能簡單地將所謂的“萬能公式”、“模板”灌輸給教師，讓他們?nèi)ツ７隆Ｅ嘤?xùn)過程中應(yīng)鼓勵教師在教學(xué)實踐中體驗自己的教學(xué)并且不斷地進行反思，從而形成屬于自己的教學(xué)個性，而不是批量地生產(chǎn)“千人一面”的教學(xué)機器。集中培訓(xùn)之后，還應(yīng)該對不同個體的教師進行針對性的指導(dǎo)，讓教師在獲得一些“共性”知識的同時，通過自我體驗和反思，也激發(fā)出自己與眾不同的教學(xué)個性。