劉丹青+葛寶臻+蘭德爾·厄普丘奇

摘要：學生學習效果評估是美國高等教育評估工作中的一個新趨向，并已逐漸成為美國高教評估的主軸。美國高等學校學生學習效果評估機制在構(gòu)架上分高校內(nèi)部評估和外部民間機構(gòu)評估兩類。美國高校學生學習效果評估有許多成功的經(jīng)驗值得借鑒，也給我們帶來了不少有益啟示。

關鍵詞：美國;高等教育;學生學習效果評估

一、學習效果評估：美國高教評估逐漸形成的主軸

高校教學評估作為促進和鞭策教育質(zhì)量提高的有效手段，其模式、方法、制度等是高教研究專家頗為重視的研究課題。當前，我國已基本實現(xiàn)高等教育的大眾化。為保障高等教育的教學質(zhì)量，我國已啟動了普通本科高等院校教學工作水平評估，其宗旨是“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設”。評估體系中包含教學經(jīng)費投入、教學條件改善、教學管理規(guī)范、教學質(zhì)量提高等諸多方面。如何完善和深化評估的功能作用，不斷推動高校教學質(zhì)量的提高，加強合格人才的培養(yǎng)，是值得不斷深入探討的問題。

作為現(xiàn)代高等教育最先進、最發(fā)達的國家，美國常態(tài)性的高等教育評估很有借鑒意義。1980年代初期，美國開始了高等教育評估，其中對學生學習效果的評估逐漸居于最為核心的位置。從那時開始的美國高等教育評估，一般涉及四大方面，即投入（Inputs，包括生源質(zhì)量、師資水平如獲博士學位者比例、師生比、圖書資源、設備條件、生均經(jīng)費等）、過程（Processes，包括課程大綱實施、教師工作量、班級規(guī)模、設備使用、圖書資料循環(huán)、助學設施提供和使用、教學質(zhì)量、學制長短等）、產(chǎn)出（Outputs，包括學生平均學分績點、獲學位和畢業(yè)率、教師發(fā)表論著和獲專利數(shù)、科學研究等）和效果（Outcomes，包括學生的學習和成長、學生和校友成就、教師論著的引用率和聲譽、科研成果影響力、經(jīng)濟開發(fā)等）。[1]可以看出，“效果”和“產(chǎn)出”的側(cè)重點完全不同?！爱a(chǎn)出”與“投入”、“過程”一樣，都是數(shù)量上的硬指標，只要進行數(shù)字統(tǒng)計和比較即可衡量;而“效果”則更多的是軟指標，需要通過“軟性”的評估來實現(xiàn)。因此，評估的首要任務是對“效果”的評估，而“效果”的第一點就是“學生的學習和成長”。在有關學者提出的關于評估的三維結(jié)構(gòu)中，評估客體（學生的知識、技能、態(tài)度/價值觀、行為）被認為是最主要的。

1990年代，學習效果評估愈加受到重視。如美國高等教育協(xié)會（AAHE）對學生學習評估提出的9條良好實踐原則里，學習效果評估是其中最重要的內(nèi)容。如第二條認為，最為有效的評估應當能反映學生的這一認知，即學習是多維的、整合性的，能夠?qū)W習者將來的行為具有啟發(fā)意義。學習是一個復雜過程，不但要使學生學到什么，更應讓他們能運用所學做些什么。學習效果不但包含了知識和能力，以及對運用各種方法論體系的認知，還包括了能夠影響專業(yè)學習和社會化行為的價值、態(tài)度、心理習慣等。評估必須注重學習效果，也要注重達到這些效果的經(jīng)驗和實踐，注重有關學習效果的信息反饋。為了達到更好的學習效果，評估者需要了解引導學生通往最好效果的途徑即課程和教學本身，還包括能引起特有效果的種種努力。評估應能有助于了解學生在什么狀態(tài)、什么條件下學得最好，學習哪種知識才最能改善自己的整體學習能力。[2]學習效果評估的目的就是為了改進教和學。

在評估實踐中，美國高等教育逐漸確立了“學習效果”（Learning Outcomes）概念和學習效果評估方向。對于本科教育的理想學習效果，學界已達成基本共識。其廣義的效果應包括知識和技能水平，整合知識并將其運用于解決各種問題的能力，加強知識儲備和社會風習儲備，為做一個有創(chuàng)造性的、負責任的公民作準備。學習目標可因?qū)W校培養(yǎng)目標、資源、學生數(shù)量及所處社會位置情況而有所區(qū)分，但既應包括寬廣的基礎和專業(yè)性知識，具有理論素養(yǎng)和實踐技能，又有個人的和社會的責任感，還能夠整合和運用所學知識。[3]至于學習效果評估的方向，如“中部州高教委員會”認為，學習效果評估活動，就是要搜集、分析并運用教學效果的質(zhì)和量的材料，來考察它們是否與原定的培養(yǎng)目標相符，來提供有意義的反饋，促進自我更新。學習效果評估是基于經(jīng)驗的、目標驅(qū)動的、以改進為導向的。因此，評估最好被當成一個過程，而不是一種產(chǎn)品;是一種持續(xù)的活動，而非最終的結(jié)果。[4]高校為了維持和提高自己的競爭力和學術聲譽，也在努力進行自身內(nèi)部的質(zhì)量掌控，以適應社會上下對其畢業(yè)生的問責、質(zhì)量保證、認證和資格認定等方面的要求。

2008年，美國成立了全國學習效果評估研究所（NILOA），專門研究和探討學習效果評估的有效方法，還對美國高校學生學習效果評估工作進行總結(jié)，推出不少優(yōu)秀評估范例。如該所所刊2012年7月號，總結(jié)了9個優(yōu)秀評估范例。 ①[5]與此同時，美國高等教育認證委員會（CHEA）每年也表彰了若干所以學生學習效果評估促進教學質(zhì)量提升的績優(yōu)院校。美國大學人事協(xié)會（ACPA）還授予一些高?；蚪逃椖孔罴言u估實踐獎。這些舉措有力地推動和幫助了高等院校及評估機構(gòu)在學習效果評估領域的研究與實踐。

美國高等教育評估中逐漸形成的以學習效果評估為主軸的態(tài)勢，已為國內(nèi)研究者關注到。如有的學者指出，這是其高校評估發(fā)展的趨向。[6]有的學者研究其學習效果評估的演化與新發(fā)展。[7]有的學者則力圖揭示美國高校學生學習成果的特點與啟示。[8]也有學者研究了美國學生學習成果評估模型。[9]越來越多的研究者認為，高校教學評估中應特別重視和加強與教學質(zhì)量直接相關的學生學習效果評估，高校教學評估的重點應轉(zhuǎn)移到對學生培養(yǎng)質(zhì)量的關注，學生的學習效果評估應該成為評估研究和評估實踐的重點。對美國高校學生學習效果評估機制進行觀察和梳理，總結(jié)和借鑒美國高校學生學習效果評估的經(jīng)驗和實踐，從這個“它山之石”中，尋找對我國高校教學評估的啟發(fā)意義，是本文關注和思考的主要點。

二、美國高校學生學習效果評估機制構(gòu)架

美國高等教育評估是定期進行的。其評估采用的是認證制度，即由美國教育部授權的民間組織對辦學機構(gòu)即高校進行評估和認證，全方位地綜合考量高校是否達到規(guī)定的辦學標準，依照評估結(jié)果決定高校是否通過認證。認證制度的核心價值取向是通過質(zhì)量評估來保障高等教育質(zhì)量，通過認證促進各大學教育教學質(zhì)量的提高，使受教育的主體——學生的學習質(zhì)量得到保障，知識水平不斷提高。學生學習效果的評估，是美國高校教學評估的核心內(nèi)容，是決定評估是否通過、認證能否獲得的關鍵一環(huán)。

美國高校的學生學習效果評估，其評估的主要對象是本科教學和本科學生，評估的內(nèi)容是學生的學習效果，既有專題性的，也有綜合性的。學習效果，不是簡單地指某一門特定課程所取得的成績，也不是指學生所有科目平均成績的高低，而是指學生綜合水平、能力和素質(zhì)的表現(xiàn)，通常包括知識的掌握、寫作能力、批判性思維、數(shù)理邏輯、口頭表達與交流、知識的條理性等方面。目前已有四分之三的學校認為這種綜合性的學習效果評估應推及每一個學生。而評估過程本身則是一種周而復始的循環(huán)（loop），只有用評估結(jié)果來推動下一階段的學校工作，不斷改進教和學，一個周期才算完成。[10]誠如哈欽斯所描述：“評估就是一個在設定明確目標后收集學生學習結(jié)果，再基于結(jié)果改進教育教學，然后再收集學習結(jié)果進而繼續(xù)改進和提高的這樣一個持續(xù)不斷的循環(huán)過程?！盵11]

評估的通常做法是在高校內(nèi)部評估的基礎上再接受外部民間認證機構(gòu)的評估。也就是說，這一評估機制由兩部分構(gòu)架：一是各高等學校的內(nèi)部評估，二是外部民間機構(gòu)的評估和認證。

高校的內(nèi)部評估，分為學校和專業(yè)院系兩個層級。學校層面組織的評估有兩種。一是對學校的整體條件、辦學效果、學校形象以及對學生的吸引力評估，包括辦學宗旨、教育目標、生源吸引、投入產(chǎn)出、資源配置、教學條件、學習效果、人才輸出、校友業(yè)績、學校影響力和知名度等等。二是由學校出面組織的對學生學習效果的綜合性評估，需要跨院系、跨學科進行。一項2009年的調(diào)查表明，美國高校協(xié)會906個成員單位中，有94%的學校進行過或打算進行跨多項學科的綜合學習效果評估。[12]

學校內(nèi)部評估更多的是對校內(nèi)專業(yè)院系的評估。上述2009年的那項調(diào)查表明，美國高校協(xié)會906個成員中，68%的學校進行了專業(yè)院系層級的評估，其中27%的學校對所有院系都進行評估，29%的學校對大多數(shù)院系進行評估，12%的學校對少數(shù)院系進行評估。[13]各專業(yè)院系在學校辦學思想的指導下，根據(jù)認證機構(gòu)對專業(yè)的要求以及對院系專業(yè)人才培養(yǎng)特色的要求，設定細化的人才培養(yǎng)目標。在明確了目標的前提下，將這些目標具體落實在各門課程的教學中，并通過課程方案（curriculum map）清楚標示，通過頂點課程（capestone course）集中檢查學生學習效果。

美國一些高教研究專家認為，校內(nèi)評估和改進最有效的形式是對課程大綱的評估。專業(yè)性的課程大綱和教學質(zhì)量評估最初從比較成熟的專業(yè)展開，如醫(yī)學、法學和工程等，至2011年已擴及近100個專業(yè)。如，從會計學到音樂學，從化學到新聞學，從圖書館學到護理學，從林學到理療學，從公共管理到教師教育。[14]

高校的評估工作還得到了各種民間基金會的支持。在各種基金會的支持下，不少高校結(jié)合自身特點和代表性實施特定的評估活動，制定具有自身特色的評估計劃。如拉瓜迪亞社區(qū)學院在“V主題”贊助下施建了國家認可的“電子文檔系統(tǒng)”;德克薩斯A&M國際大學在高等教育政策研究所的BEAMS工程幫助下，公示了本校的“教學質(zhì)量提升計劃”;朱尼亞塔文理學院利用“Teagle基金會”的資金，在評估中為專業(yè)教師建立了“SoTL中心”。[15]

外部民間機構(gòu)對高校學生學習效果的評估和認證，有專題性的，更有綜合性的。民間評估認證機構(gòu)共有三大類。一是全國性的綜合性認證機構(gòu)和協(xié)會。最重要的有全國學習效果評估研究所，以及美國教育理事會（ACE）、美國高等教育協(xié)會、美國高等教育認證委員會、美國大學人事協(xié)會，還有“地區(qū)認證機構(gòu)聯(lián)席會”等。二是地區(qū)性的評估認證機構(gòu)，這些機構(gòu)都是得到各大學認可的。如2009年美國教育理事會年會上校長們的發(fā)言中，就認同并贊賞了若干地區(qū)性機構(gòu)如“新英格蘭高校協(xié)會”（NEASC）、“南部高校協(xié)會”（SACS）的認證評估活動。類似的地區(qū)性評估認證機構(gòu)在美國共有7家，除上述2家外，還有“西北高校委員會”（NWCCU）、“中部州高教委員會”（MSCHE）、“中北高校學習協(xié)會”（HLC）、“西部老校協(xié)會”（Western Senior）和“西部社區(qū)學院和初級大學認證協(xié)會”（Western Junior）。這7家地區(qū)性認證機構(gòu)的負責人又組成了“地區(qū)認證機構(gòu)聯(lián)席會”。該聯(lián)席會的成立目的在于促進個地區(qū)認證機構(gòu)之間的合作，建立最好的行動戰(zhàn)略，與國會以及教育部協(xié)調(diào)行動，與各利益相關者溝通。[16]聯(lián)席會的原則是“幫助指導各地區(qū)機構(gòu)的工作”。除了一些共性外，各地也會在本地區(qū)經(jīng)濟文化特點和區(qū)內(nèi)高校實際情況的影響下，實施有自己特色的評估戰(zhàn)略。如新英格蘭地區(qū)私立高校多，地區(qū)高校協(xié)會便順從高校獨立性較強的特點，而不是將某種東西強加于高校;還以張揚各州銘言來奠定評估基調(diào)，如康涅狄格州是“堅守傳統(tǒng)之地”，新罕布什爾州為“自由生活或死亡”。[17]三是數(shù)量眾多的不同層級的民間獨立認證機構(gòu)，大多為專業(yè)性的。如“學生學習及問責新領導聯(lián)盟”（NLASLA），發(fā)布本科教育評估與問責指南。不論地區(qū)性還是專業(yè)性認證機構(gòu)，都已將主要注意力從基于剛性的投入和資源指標，轉(zhuǎn)向以學習效果來衡量的教育效率。[18]

值得注意的是各大協(xié)會或機構(gòu)對高校內(nèi)部評估工作或民間機構(gòu)評估工作的評估、討論和總結(jié)，如前所述對9個優(yōu)秀評估范例的總結(jié)。又如2009年10月全國學習效果評估研究所與地區(qū)認證機構(gòu)聯(lián)席會（C-RAC）共同發(fā)起了“學生學習效果評估論壇”。2009年由哈特研究協(xié)會（Hart）對美國高等學校協(xié)會成員進行了一項調(diào)查，獲得了一份相當全面的有大量數(shù)據(jù)的總結(jié)。在906所成員單位中，大部分學校（78%）聲稱自己為所有本科生確定了理想的學習效果，這些效果涵括廣泛的能力（skill）和知識（knowledge）領域。能力包括寫作、批判性思維、量化推理、口頭交流、跨文化交流、運用知識、整合知識、探究等，知識領域則覆蓋人文、科學、社會科學、全球性文化、數(shù)學、美國的多元化、美國歷史、技術、語言、可持續(xù)發(fā)展等方面。有42%的學校管理者認為大多數(shù)學生明白他們在本科階段的理想學習效果目標。72%的學校進行了跨課程的學習效果評估，還有24%的學校也打算這樣做。專業(yè)院系層級的評估占68%;跨學科綜合的評估也有52%，兩者都進行的占總數(shù)的48%。評估的方法多種多樣。36%的學校進行抽樣評估，24%的學校以專業(yè)院系為單位進行綜合教育效果評估，17%的學校對所有學生都進行評估。幾乎所有的學校都推出了頂點工程（capstone projects），將其作為綜合評估學生學習效果的重要手段。有將近4/5的學校確立了一套本科生共通的學習效果體系，并且通過多種方法向?qū)W生傳遞，包括學校目標公示、課程教學大綱、網(wǎng)絡、教師咨詢、課程設置導向、學生咨詢體系、學校宣傳冊、一年級研討課等。[19]

三、美國高校學生學習效果評估的經(jīng)驗

在美國高校學生學習效果評估中，高校內(nèi)部的常態(tài)性評估是最基礎的，同時也是最為普遍的，幾乎每個高校都要進行，因此也最具參考價值和借鑒意義。而外部民間機構(gòu)的評估和認證，也是美國高校評估中最關鍵、最權威的。美國高校學生學習效果評估積累了許多有益的經(jīng)驗，可資借鑒。

1.強化評估意識，培育評估文化

大學流淌著的血液是文化。大學文化的發(fā)展是推動學校前進持久有效的動力，在大學文化的推動下，大學才產(chǎn)生出教育力量，才會有教化全社會、乃至整個人類的力量。[20]最初，美國高校評估也偏形式主義，往往是為了應付認證機構(gòu)評估、州政府檢查、投資人要求等，因而效果并不佳，學生畢業(yè)后仍缺乏諸多能力。[21]因此，真正地強化評估意識，培育評估文化，尤其是致力于形成以學生成長為核心的學生學習效果評估文化，逐漸成為美國許多大學的共識。從強化評估意識入手，以學生學習效果評估文化為中心形成新的大學文化，成為美國大學校園的新氣象。校園評估文化的基本點是：全員動員、全部機構(gòu)參與，形成一種積極性氛圍，使學校全部工作都自然而然地以學生學習效果為出發(fā)點、中心。有的學校還提出建設具有自己學校特色的評估文化，如北卡羅萊納農(nóng)業(yè)和工程州立大學就提出“探尋文化”（Culture of Inquiry）的主題。[22]

學校當局及所轄職能部門是評估的指揮者。他們高度重視，出臺與評估相關的政策、計劃和措施，設立專門的部門負責評估活動，以制度文化來推動和保障評估的實施，使評估成為提高教學質(zhì)量的有效手段，將評估文化賦予大學文化的內(nèi)涵中。

專業(yè)教師是學習效果評估的直接實施主體，學校努力加深他們對評估意義和要求的認識與理解，加強評估過程的指導，加速評估結(jié)果作用于教學實踐和教學改善與創(chuàng)新，形成全體教師追求質(zhì)量、對學生負責的教學文化。

學生是學習效果評估的實施對象，是評估的受益主體。學校組織他們積極參與學習與評估活動，使他們認識評估對于提高學生學習質(zhì)量的意義，主動反饋學習情況和想法，真正讓學生在參與評估中提高學習質(zhì)量且終身受益。

學校管理和服務部門的員工是評估順利實施的保障。他們對評估的重視、支持與參與，他們的高水平管理與傾心為學生服務，能使學校管理文化和服務文化的內(nèi)涵更豐富，進而營造出服務學生、致力于學生學習質(zhì)量的濃郁的大學文化氛圍。

如朱尼亞塔文理學院、圣奧拉夫文理學院等，都成功地將學生學習效果評估擴展為一種學校文化。朱尼亞塔文理學院除了為評估提供資金支持外，主管教學的校領導還經(jīng)常親自參加午餐研討會，支持教師參加與教學和評估相關的學術會議，鼓勵和支持開展教學與評估的研究，在教師的評估考核中，學校將教師的教學研究與學科研究視為同等重要。[23]

許多高校還設立評估主題，彰顯有本校特色的評估文化。如德克薩斯A&M國際大學在自我評估中，將“最好的實踐、最好的訓練”作為其評估基點，目的是采用最好的評估理念或評估過程來適應學生的特點，滿足學生的特殊需要。而奧拉夫文理學院則將評估工作圍繞“探究如何才能支持學生的學習”來進行，評估的焦點集聚為“最有意義的、最易掌握的學習動力”，讓教師運用自己的專業(yè)學術知識激發(fā)學生研究問題的興趣。這種做法既有助于改進學生的學習，也有助于強化教師的責任感。[24]

2.設置專門機構(gòu)，引領評估實踐

在競爭日益激烈的大環(huán)境下，高校都急于獲得真實信息，了解它們對自己學生的影響力，以及本校學生的學習質(zhì)量。為了獲得這種信息，幾乎每個高校都斥資于提高自身的分析和研究能力，設立內(nèi)部機構(gòu)（institutional research，即IR），IR機構(gòu)在評估學生學習效果、建立評估文化中起著越來越重要的作用。它被認為在學校規(guī)劃、政策形成和決策方面提供支持，或被認為是集體智庫。IR之職能和地位也隨著社會和高等教育的變化而變化，特別是在分析高校效率和周圍環(huán)境的基礎上，將高校自身能力適應外部需要和外部趨勢方面，應有助于各自學校的資源重組和加強，尤其是在這樣一個高校面臨財政資助、社會問責和質(zhì)量認證等重大變革的時期。IR機構(gòu)有對內(nèi)對外兩大任務。對內(nèi)包括提供資料數(shù)據(jù)并進行分析研究，以幫助管理決策、注冊管理和學生評估等;對外則包括預測準入資格、根據(jù)國家和社會實際測定基準、環(huán)境評估等。從1989年到2009年，IR機構(gòu)參與的評估認證活動已從一半左右上升到93%。[25]

教師是教育的實施者。實施者的認識水平及其不斷提高，是確保評估能作用于教學實踐的前提。因而，若以教師為中心進行評估研討活動，更能有針對性地解決教學與評估的匹配關系，因此有的學校還嘗試成立了由教師主導的評估機構(gòu)。如朱尼亞塔文理學院于2009年成立了由教師自主管理的教學學術中心（SoTL Center）。這是一個教師自治的組織，著力引導和支持教師基于學生學習成果而開展教學（evidence-based teaching），并基于學習成果反映出的問題有針對性地幫助學生提高。中心采用獨特的三人輪值領導模式，任何一位教師都可以申請為期三年的輪值主任。第一年為預備主任（director designate），第二年為當值主任（director），第三年為卸任主任（past director）。三位主任都不脫離原來的教學崗，只是當值主任教學任務減半，預備和卸任主任各減少一門課的教學任務。教學學術中心設在校圖書館，這里處于學校中心位置，方便全體教師參與。學校還采取多項措施支持教學中心開展教學研討活動。如資助提供午餐的午間研討會（brown bags seminars），讓教師們常態(tài)性地利用午餐時間研討教學和學習效果評估問題。討論焦點包括學生從每門課的教學中學到了什么，每門課具體怎么評估學習效果，怎樣根據(jù)學生學習結(jié)果改善和提高教學等。此外，主管教學的領導還經(jīng)常親自參加午餐研討會，與教師一起探討教學與評估問題。[26]

3.運用評估結(jié)果，改善教學實效

對評估結(jié)果予以收集，并將其運用到下一步的教和學實際中去，這才被認為是完成了一個評估周期（loop）。只有這樣，才算體現(xiàn)了評估的價值和意義。在被評估的美國高校中，基本上都按照這一原則進行，只是各校的側(cè)重點和運用程度各有不同。最重視者如凱佩拉網(wǎng)上大學，其管理者甚至聲稱：“在我們的所有決策中，每天都在運用評估結(jié)果;我們學校就是由評估數(shù)據(jù)驅(qū)動的”[27]。另如圣奧拉夫文理學院，也以對評估結(jié)果的運用為重點。[28]

2010年一項全國性的學生學習效果方面的調(diào)查（Wabash National Study）發(fā)現(xiàn)：學生并不總是按照學校所設想的方向成長，在有些方面這樣做到了，如批判性思維、道德理性;在有的方面則不然，如學術沖動、對異見的開放心態(tài)。良好的學習實踐和學習條件使學生受益，對學習效果產(chǎn)生了積極影響，尤其是教與學之間的互動。研究還指出，教師和員工應在多方面為學生提供學習良機、創(chuàng)造學習條件：要對施教有真正的熱情，要有興趣幫助學生在更多的領域成長;要及時作出反饋;要檢查學生的學習情況后才能進入新單元的學習;要清晰地設計和闡釋課程目標和要求;要組織課堂活動和發(fā)言;要進行高質(zhì)量的課外互動活動，借此影響學生的成長、價值觀、職業(yè)期待等;要保證學生努力學習，課前有預習，要讓其大量地讀和寫;要讓學生具備分析信息和綜合信息的能力，具備對思想、經(jīng)驗和理論的判斷能力;要求學生能夠從各種資料中整理出思想和信息，能夠容括各種不同觀點;要求學生能審視自身思想的優(yōu)缺點，能夠換位思考、明白別人的意思，等等。不過，該項調(diào)查指出，要將評估結(jié)果轉(zhuǎn)化為改進學生學習，殊非易事。在調(diào)查所涉及的學校里，只有40%的學校將這些結(jié)果在校內(nèi)與各群體（教師、學生、員工）中交流，只有四分之一的學校對評估數(shù)據(jù)做出了積極反應。[29]有的學者認為，有效利用評估結(jié)果的最好例證，是將那些仔細挑選過的信息在由教師和管理人員組成的負責評估和討論這些材料的小組中共享。[30]

有的評估專家在對高校管理者、教師、學生、評估者、評估研究專家進行廣泛調(diào)查的基礎上，還專為判斷學生學習評估的效果開出了指南。他們認為，評估的首要擔當就是為了改進學生的學習;要運用定性分析和定量分析兩種方法來搜集評估成果，綜合理解學生所學，理解學生怎樣進行自己的學習實踐;要根據(jù)學生的差異而“因材施教”;應及時按評估結(jié)果來進行學習上的調(diào)整，但也應當出于利益攸關者（主要是學生）的意愿和關切;進行調(diào)整和改進時，既要有相對的標準，又要有絕對的標準;評估是連續(xù)性的，課程的改進不能一蹴而就，要準備用幾年的時間來完成，等等。[31]

結(jié)合評估結(jié)果，對于所授課程及教學實踐思考得越多越具體，課程教學就會越深入越有效，學生學習效果就會越理想。以朱尼亞塔文理學院的寫作課教學為例，當教師對學生的寫作不滿意時，首先查看學生CLA（Collegiate Learning Assessment，美國大學學習評估）的情況，發(fā)現(xiàn)結(jié)果低于預期，然后查看學生NSSE（National Surveg of Student Engagement，全國學生學習投入調(diào)查）的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學生不如其他類似學校學生那么投入寫作。學校給學生開設了寫作強化課程，學生進行了不少寫作練習，想當然地認為學生寫作應該不錯，而結(jié)果卻并非如此。于是教師們集體研究如何針對這些問題改進寫作教學，從學時和學分、教學資源、教學內(nèi)容、課程目標、學習效果評價方案與評分細則等方面全方位進行設計和調(diào)整。教師在這個發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中不斷反思教學方式方法，從而使教學更好地達到教學目標，學生因而取得理想的學習效果，教師因而走向更高的教學水平，從而有力地推動了整個學校教學質(zhì)量的提高。[32]

4.公示評估結(jié)果，專設評估網(wǎng)站

能力、知識、態(tài)度和競爭力等這樣一些大學學生學習效果，應該在學生學習效果評估的公示中體現(xiàn)出來。根據(jù)全國學習效果評估研究所的一項全國性調(diào)查（2009年），大約有三分之二的學校進行了這樣的公示。其中52%的學校是在學校專設的網(wǎng)站里公示的。[33]讓評估結(jié)果公開化、透明化，是以評促改，并接受學校內(nèi)部監(jiān)督和外部問責的有力措施。在現(xiàn)代社會，網(wǎng)絡是透明化的最好手段。不過據(jù)調(diào)查，專設網(wǎng)站公示評估結(jié)果材料，目的是為了應付社會問責多于為了內(nèi)部改進。

專設評估網(wǎng)站，主要是為了公示評估結(jié)果。同時還設置了評估材料、評估范例和樣本、評估與教學指導等欄目，并對如何使用學習效果評估結(jié)果進行評論。有的大學評估網(wǎng)站所刊登的材料，不僅來自本校評估結(jié)果，還有外校評估的研究資料，以便進行對比?？傆[200所高校的評估網(wǎng)頁，一般分成三部分：一是本校評估概況;二是對一些案例進行深度透視，其結(jié)果可以公開、在線分享;三是貼出一些運用評估結(jié)果的樣本資料。[34]

評估網(wǎng)站的建設也有助于形成校園評估文化氛圍，有助于師生員工在日常的教、學、管過程中強化評估意識和評估理念，用評估這根“指揮棒”引導校園文化。評估網(wǎng)頁中發(fā)布一些評估范例和樣本，發(fā)布不同類型評估的設計、評分、反饋，更有助于指導評估，指導師生員工如何迎接評估、參與評估，按照評估要求去調(diào)整教、學、管行為。以學生學習效果評估為核心內(nèi)容，有助于強化對教育效率和教學效果的追求。在評估網(wǎng)頁中，大多還就教育教學問題進行探討、解答，如課程考試考察、作業(yè)和設計等，增加了師生交流互動的機會。如奧古斯塔納文理學院專設一網(wǎng)頁，幫助各類校內(nèi)網(wǎng)友做出選擇。這個網(wǎng)頁命名“開放讀書計劃”，包括怎樣聯(lián)系行為指導師、獲得官方資料、低年級和高年級階段怎樣選課，以及校友的成就信息等，這些信息雖不集中在一起，但都置于醒目位置，方便查找。[35]

5.借力校外評估，接受社會督促

校外認證機構(gòu)的評估，既是對各高校學生學習效果之狀況和水平的權威認定，也是高校借此來推動評估工作、改進教學的重要杠桿。校外機構(gòu)的認定，也是代表社會對高校教育發(fā)展的一種監(jiān)督，因此，幾乎沒有高校對此不重視。

校外認證機構(gòu)積極指導和引導高校開展學生學習效果評估工作，高校也主動地接受這種指導或引導。例如，幾乎所有7家地區(qū)性認證機構(gòu)都期待高校明確學生學習效果的目標并對其進行評估。十幾年前，地區(qū)認證機構(gòu)大多希望高校制訂評估計劃，而到目前，則期待高校能搜集更多的有關學習效果評估的結(jié)果、材料和信息，并將之運用于改進教、學以及整個學校的行動，而且強調(diào)評估是一個持續(xù)的（ongoing）行為。例如，2010年西北高校協(xié)會新制訂的認證標準中，不再像過去那樣強調(diào)評估規(guī)劃，而是要求各高?！皩W生的成就有一個有效的、常態(tài)的、綜合的評估體系”[36]。

校外評估具有公正性、客觀性和可比性等優(yōu)點。校外評估機構(gòu)多為獨立的，有的獲得了美國教育部授權，有的是被高校所認可的。要維持這種獨立性、權威性，校外機構(gòu)的評估必須站在公正的立場上，以同樣標準一視同仁地對待每個被評估的高校、對待高校中各個被評估的部門和專業(yè)院系。校外機構(gòu)置身于高校之外，“更識廬山真面貌”，更能實事求是地客觀描述和反映被評估學校的實際狀況和水平。此外，校外機構(gòu)進行多個學校的評估，其評估結(jié)果和評估信息可在高校之間共享，這就有利于高校進行比較和對照，易于讓高校找到自身的特色所在，尤其是差距所在。

校外機構(gòu)開展的評估，形式多樣化，內(nèi)容多樣化，種類多元化，其評估結(jié)果有助于被評估高校多角度地認識自身現(xiàn)狀，從而多維度地改進教與學，改善教學條件。

校外機構(gòu)的評估，是一種來自外部的監(jiān)督和促動。這種活動，更能形成校內(nèi)師生員工的集體榮譽感和凝聚力，調(diào)動全校人員對評估工作進而對教學工作的重視和參與。

四、“學生學習效果評估”的啟示

“學生學習效果評估”在美國的推行雖然只有幾年時間，但對教和學的促進作用卻十分顯著。它具有與以往教學評估所不同的特性，給我們帶來了許多有益啟示。

1.倒逼性

以往的教學評估多是順勢評估，即主要看學校的資源與投入怎樣、教學與管理怎樣，學生的畢業(yè)率和就業(yè)率怎樣等等，哪方面達不到規(guī)定的標準就在哪方面繼續(xù)著力，而作為受教育主體的學生之最終培養(yǎng)效果，則在評估中難以充分體現(xiàn)。而從受教育者的學習效果狀況即所培養(yǎng)學生的最終質(zhì)量狀態(tài)出發(fā)來進行評估，則能夠倒逼教學條件的改善，倒逼教學質(zhì)量的提高，倒逼管理水平的提升，倒逼培養(yǎng)內(nèi)容的拓展和培養(yǎng)措施的落實。美國高校學生學習效果評估有“循環(huán)”之說，要求收集評估成果，將之運用于改進教、學和管理，實際上就是在發(fā)揮評估的倒逼功能。

學生的學習效果具有很強的綜合性，因此學校在促使院系提高專業(yè)教育水平的同時，還要通過設置跨專業(yè)、跨學科的課程或活動，來豐富學生的知識領域，增強思維能力，開闊思想視野，綜合提高學生的全面能力，甚至包括社會交往能力，與他人交流的能力等。

專業(yè)水準是衡量學生學習效果的核心要素，是學生在社會謀生、發(fā)展和進行科研創(chuàng)造的安身立命之本。學習效果評估能倒逼教師改革教學方法，在教授專業(yè)知識和專業(yè)方法的過程中，注重對學生的引導和啟發(fā)，注重提高批評性思維和創(chuàng)新能力。

學習效果評估的針對性很強，在哪方面出現(xiàn)欠缺或處于弱勢，就可以在哪方面努力，這樣實際上就是倒逼資源優(yōu)化配置。資源是有限的，不必千校一面地進行相同比例的資源分配。通過學習效果評估發(fā)現(xiàn)本校的弱項或軟肋所在，即可將有限資源向弱項傾斜。

2.持續(xù)性

學習效果是綜合性的，融知識、能力、素質(zhì)、情感、態(tài)度、價值觀為一體，因此顯然不能用一次性評估來對其進行考量，必須持續(xù)不斷地、經(jīng)常性地進行評估、測量，才可能得出綜合性、總體性的結(jié)果。如美國拉瓜迪亞社區(qū)學院，就將學生學習效果評估作為一種常態(tài)性工作，納入了學校日常運行機制。[37]著名的卡耐基·梅隆大學，為了改進教和學，使教學更優(yōu)化，還有意識地培育學習效果評估工作。[38]

以往的教學評估往往是一次性的、運動式的②， 或者隔若干年再來一次。而學習效果評估本身具有常態(tài)性，因而是具有長期性的督促機制。這種常態(tài)性有兩方面表現(xiàn)：一是對每一屆畢業(yè)生都進行學習效果評估;二是比照評估網(wǎng)站貼出的目標要求，隨時進行對照，找出差距，而且還可進行個體性的評估。

學習效果的評估還表現(xiàn)了動態(tài)性特點。這是因為學習效果本身就不是靜態(tài)的，而是隨著時代的變化、知識的更新等等而不斷對學生提新的要求，也就是說，學習目標不斷變化，對其效果的評估標準也要不斷變化。這種動態(tài)性也就使得評估能對學習效果的促進不斷發(fā)力。如科羅拉多州立大學，就將學習效果評估工作凝練成了一項綜合性的能夠不斷推動教學改進的制度。[39]

3.全員性

以往的教學評估重在對教學條件即資源和投入的評估，被評估的主體對象主要是學校當局、教學管理部門和管理人員;而綜合性的學生學習效果評估則涉及面很廣，凡是與學生成長相關的人員都被調(diào)動起來了，如教師、學生工作者、圖書館人員等，作為受教育主體的學生更不必說了。這就是所謂全員性。

教師的廣泛參與和深度參與最為重要。對近年美國高校的內(nèi)部評估，有66%的學校官員認為教師的參與達到了一個很高程度，尤其是在對教學的改進方面。在美國高等教育認證委員會的一份報告中，評估中“教師較強的領導作用”被置于首位。美國高校協(xié)會推出評估框架時，在“培養(yǎng)最好的學生”這一點上，清楚地表明教師必須是中心角色。[40]

學生工作人員在以往只是被當成學生日常行為的管理者，但廣義的學生學習效果包含了情感、態(tài)度、價值觀、社會交往能力、交流能力等，這些效果的取得與學生工作有極大關聯(lián)，學生工作者也因之從學生學習的外圍走向了中心。學生工作對學習效果評估還有直接的作用，主要體現(xiàn)為將評估工作與學校的培養(yǎng)目標相連接、構(gòu)造更寬泛的學習環(huán)境、構(gòu)架社會問責和不斷改進的橋梁、開發(fā)和維持學生的團隊合作精神等。學生工作者是校園里對學生學習進行設計并使其成功的最有發(fā)言權的人。如在格里內(nèi)爾學院這所人文性強的學校，學生工作者發(fā)現(xiàn)二年級學生與三年級學生之間鬧摩擦比率，要遠大于一年級與二年級之間，于是學生工作者和學校相關機構(gòu)著重對二年級這個群體以及促使摩擦產(chǎn)生的因素進行重點研究。佐治亞大學是另一個積極例子，它確認學生工作部門任務和學校任務的關聯(lián)點，那就是“強化學生的學習環(huán)境”，這樣做也就支持了學校的任務，即“促進學生的高水平成就，提供優(yōu)質(zhì)的學術支持和服務”[41]。

現(xiàn)代社會是信息社會，“信息文化”（information literacy）被認為是學生學習效果的重要體現(xiàn)。信息文化是一種對信息獲取、定位、評估和使用的能力，被描述為21世紀的核心文化，是21世紀須具備的關鍵能力。美國高校協(xié)會曾經(jīng)將“信息文化”列為“實質(zhì)性的學習效果”之一（2010年）。為了替學術研究、生活和工作做準備，學生必定是信息的重要消費者和使用者。高校圖書館是學生培養(yǎng)獲取、處理和運用信息能力的主要場所，因此圖書館的書籍、數(shù)據(jù)庫等資源和設施，圖書館開設的教育性講座，圖書館人員的相關服務等，對學生在“信息文化”方面的學習效果起著主導性作用。因此，圖書館員工不再只是以往的“教輔人員”角色，而是走向了教育學生的前臺，從邊緣走向了中心，所以說，圖書館人員也是參與學生學習效果評估的實質(zhì)性合作者。[42]

4.合理性

以往的教學評估多以教學條件、教學投入、資源占有等為重點，因此一些高校特別是著名高校對此不屑一顧（在中國，這種情況尤其嚴重），甚至認為評估對自身無關緊要，因而在評估中往往只是走走過場、走走程序而已。若從學生的全面學習效果來看，這樣或許會出現(xiàn)資源好的學校未必學生學習效果一定更好，資源欠缺的學校不一定學生學習效果就差的反差情況。這就更能反映學校在教學、管理、全員參與等方面的主動性和實際水平;對于高校之間的比較而言，也具有更好的合理性。

當前，我國高校的第一輪教學評估（包括初設學校合格評估）已基本完成，但評估效果似乎并非十分理想。因此，在已有基本評估的基礎上，借鑒美國高校經(jīng)驗，實行常態(tài)性的“學生學習效果評估”，或許對我國各個不同層次、不同類型的高校之教學和管理都能切實起到督促和提升作用。

注釋：

①這9個范例是：奧古斯塔納文理學院、凱佩拉網(wǎng)上大學、卡耐基·梅隆大學、科羅拉多州立大學、朱尼亞塔文理學院、拉瓜迪亞社區(qū)學院、北卡羅萊納農(nóng)業(yè)和工程州立大學、圣奧拉夫文理學院、德克薩斯A&M國際大學。

②1980—1990年代，美國高校也有這種“評估運動”（assessment movement）。見：Peter T.Ewell，Assessment，Accountability，and Improvement：Revisiting the Tension[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，November 2009：3。

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（責任編輯陳志萍）