胡弼成+王祖霖

摘要：在現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)生活中，謀生化的傾向越來越明顯，主要表現(xiàn)為謀利、謀職和謀時(shí)。但本質(zhì)上，教師不是謀生的職業(yè)，超越“謀生”的特征才能認(rèn)識(shí)教師職業(yè)。從教師職業(yè)實(shí)踐的角度來看，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是精神事業(yè)，教師“不得”把謀生作為追求，是原則的要求;從教師職業(yè)權(quán)力的角度來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使最終指向?qū)W生的全面發(fā)展，教師“不應(yīng)”把謀生作為追求，是職責(zé)的所在;從教師職業(yè)信仰的角度來看，人的信仰貫穿并支配教育的整個(gè)過程和結(jié)構(gòu)，教師“不會(huì)”把謀生作為追求，是對信仰的堅(jiān)守;從教師職業(yè)情感的角度來看，教育愛是教師職業(yè)情感的靈魂，企求學(xué)生的完美發(fā)展，教師“不能”把謀生作為追求，是情感的訴求;從教師專業(yè)道德的角度來看，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是內(nèi)在的最高的善，教師“恥于”把謀生作為追求，是師德的內(nèi)化。

關(guān)鍵詞：教師職業(yè);教師本質(zhì);教師權(quán)力;教師信仰;教育愛

職業(yè)隨著社會(huì)分工而出現(xiàn)，具有社會(huì)性、規(guī)范性、專業(yè)性、時(shí)代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個(gè)要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動(dòng)（生活的維持）;完成社會(huì)所期待的職務(wù)分工（任務(wù)的實(shí)現(xiàn)）;自覺履行個(gè)人的天職作出奉獻(xiàn)的生活（個(gè)性的實(shí)現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個(gè)性的發(fā)揮，任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動(dòng)。”[1]不可否認(rèn)，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個(gè)人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)?！盵2]也就是說，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業(yè)”當(dāng)作謀生的行當(dāng)。

在現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認(rèn)為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責(zé)，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學(xué)生及其家長處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報(bào)酬。“身在曹營心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實(shí)心境?！皩λ麄儊碚f，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計(jì)罷了?！盵3]其三為謀時(shí)。典型的就是一些教師對教育事業(yè)敷衍塞責(zé)，缺乏責(zé)任心、進(jìn)取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”?！敖處熯@一職業(yè)始終是一種‘異己的存在，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換?！盵4]針對教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實(shí)性問題，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了探討、批判。有學(xué)者認(rèn)為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動(dòng)，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的舞臺(tái);把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨?xì)w，職業(yè)與生命融為一體?！盵5]有學(xué)者借鑒美國社會(huì)學(xué)家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價(jià)值取向的理論，探討了針對不同工作價(jià)值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學(xué)者提出：“‘謀生手段作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源?！盵7]有學(xué)者從教師專業(yè)化的角度省思，認(rèn)為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時(shí)，作為一個(gè)謀生或獲利的教師意識(shí)就誕生了。[8]學(xué)者們探討這一問題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認(rèn)為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個(gè)方面來探討與重新認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的特征。

一、從實(shí)踐來看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動(dòng)

教師從事的實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其對象“是具有思想感情、受著社會(huì)各方面影響的、作為社會(huì)整體中一員的社會(huì)的人，是具有個(gè)性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個(gè)未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學(xué)習(xí)，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識(shí)和技能。因此，“人的‘未完成性需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個(gè)人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨(dú)一無二的，個(gè)性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學(xué)生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個(gè)性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實(shí)在是審美發(fā)展”、“實(shí)現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實(shí)踐對象的特殊性，加深了教育的復(fù)雜性，加大了教育的難度，給從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動(dòng)，才能勝任這項(xiàng)工作，應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。

從教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)來看，教師所從事的教育活動(dòng)是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實(shí)踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認(rèn)為：“精神——常識(shí)可能這樣講——是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認(rèn)識(shí)和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動(dòng);從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認(rèn)知的、情感的和意志的三個(gè)方面。教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進(jìn)人的認(rèn)知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動(dòng)。可以說，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動(dòng)力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨(dú)立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對在的關(guān)注和國家的現(xiàn)實(shí)態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚(yáng)。在我們時(shí)代里，精神命運(yùn)必然決定教育的內(nèi)涵?！盵16]精神命運(yùn)決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學(xué)活動(dòng)的專職人員，由此推之，精神命運(yùn)必然也決定了教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別。“教育教學(xué)活動(dòng)面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動(dòng)，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動(dòng)?！盵17]簡而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。

教師職業(yè)實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一項(xiàng)精神事業(yè)，任務(wù)具有復(fù)雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時(shí)空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動(dòng)視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當(dāng)作物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)（按物質(zhì)勞動(dòng)簡單計(jì)時(shí)計(jì)酬），就會(huì)產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽(yù)的褻瀆。

二、從權(quán)力來看，教師是為了學(xué)生的權(quán)力和利益

“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識(shí)的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權(quán)力的意志?！盵18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來源來看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學(xué)生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個(gè)人的非權(quán)力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權(quán)力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認(rèn)和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動(dòng)的需要決定的，應(yīng)當(dāng)受到尊重與保護(hù)”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評價(jià)權(quán)、民主管理權(quán)和進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規(guī)定的“各級各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔(dān)育人的職責(zé)是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當(dāng)受到學(xué)校、社會(huì)、家長的監(jiān)督。

教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時(shí)代特征和價(jià)值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實(shí)踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會(huì)公眾、公共經(jīng)費(fèi)、社會(huì)資源，其職業(yè)會(huì)影響社會(huì)公共利益，同時(shí)教師職業(yè)勞動(dòng)的結(jié)果具有社會(huì)成員共同消費(fèi)、利用的可能性”[20]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命為核心的職業(yè)?？梢哉f，直接關(guān)乎社會(huì)、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)?！盵21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識(shí)技能的習(xí)得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。教師的責(zé)任和使命在于“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會(huì)角度闡釋人才培養(yǎng)目標(biāo)，但為社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步培養(yǎng)各級各類人才與把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個(gè)體并不沖突。只有學(xué)生個(gè)體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會(huì)的能力和素質(zhì)，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步。教師接受國家和社會(huì)的委托，從事培養(yǎng)人的活動(dòng)，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學(xué)生的權(quán)力和利益。

教師職業(yè)權(quán)力來源于國家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會(huì)公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學(xué)生的全面發(fā)展提供條件，保障學(xué)生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會(huì)牢牢把握自己手中的丁點(diǎn)權(quán)力，而放棄對學(xué)生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護(hù)。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。

三、從信仰來看，教師堅(jiān)信“全人”——培養(yǎng)全面發(fā)展的完人

教育信仰是對教育本質(zhì)的理解，是對教育價(jià)值的追問，是指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的精神性力量，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)性規(guī)范，是教師“對教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已?！盵23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會(huì)淪為“知識(shí)的搬運(yùn)工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識(shí)到，“我們成為教師是因?yàn)槲覀円欢认嘈艃?nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實(shí)，一樣強(qiáng)大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實(shí)性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當(dāng)我們有了堅(jiān)定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能的困境中找到繼續(xù)堅(jiān)持的理由，找到從‘不可能到‘可能的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進(jìn)的動(dòng)力”[25]?？梢哉f，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的精神動(dòng)力。

教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，在教育中，“‘人的信仰是教師教育信仰的核心價(jià)值理念，‘育人是教師教育信仰的價(jià)值對象化過程，‘完整的人是教師教育信仰的實(shí)踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個(gè)過程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因?yàn)槟壳暗慕逃谠炀汀捌娴娜恕?、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對教育現(xiàn)實(shí)的批判與超越。正如國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展?！盵27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)涵，而馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。

由上可知，教育是一項(xiàng)基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽?yīng)該是自發(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強(qiáng)制和純粹基于個(gè)人私利的。”[28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學(xué)，無疑是對教育信仰的背離與放棄。

四、從情感來看，教師奉獻(xiàn)教育愛——企求學(xué)生完美發(fā)展

“教師職業(yè)情感是教師對教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，是教師對教育職業(yè)這一客觀事物的獨(dú)特感受，它有時(shí)內(nèi)隱、含蓄，有時(shí)外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強(qiáng)度差異。”[29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學(xué)活動(dòng)中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學(xué)習(xí)，關(guān)愛學(xué)生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達(dá)開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實(shí)的。教師對職業(yè)的喜歡，對學(xué)生的關(guān)愛，應(yīng)是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實(shí)。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實(shí)性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認(rèn)同，要求教師一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切，而不是以教育之名，行阻礙學(xué)生發(fā)展之實(shí)。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對教育事業(yè)，對學(xué)生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學(xué)活動(dòng)是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學(xué)生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學(xué)生，成就學(xué)生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學(xué)生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對性。

教師職業(yè)情感最終作用在學(xué)生身上，其核心是教育愛。學(xué)者們對教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業(yè)的感情，對學(xué)生真摯的關(guān)愛，對所教學(xué)科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責(zé)任感和成就感等。筆者認(rèn)為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛?！敖逃龕凼且环N企求學(xué)生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責(zé)任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛。”“它是一種期待、是一種鼓勵(lì)、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻(xiàn)、是不計(jì)任何代價(jià)或報(bào)酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個(gè)學(xué)生，無條件地接受所有的學(xué)生，是一種無私的愛、獻(xiàn)身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛?！盵30]教師之所以形成教育愛，不是因?yàn)榻逃伞⒎ㄒ?guī)等外在的要求或強(qiáng)迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學(xué)生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生的體驗(yàn)，是一種置身于學(xué)校、學(xué)生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學(xué)生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對學(xué)生的尊重、理解和關(guān)愛上，自始至終都是為了學(xué)生的成長和發(fā)展。

教育是一項(xiàng)需要投入情感的事業(yè)，是一項(xiàng)充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學(xué)生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價(jià)值，認(rèn)為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動(dòng)交換，那么他對教育的理解、對學(xué)生的關(guān)懷就會(huì)轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學(xué)生的成績看成自己明日升官發(fā)財(cái)之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領(lǐng)悟到育人的宗旨。

五、從道德來看，教師崇尚最高的善——為了學(xué)生的至善至美

教育是一項(xiàng)使人崇真、求美、向善的活動(dòng)，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，要達(dá)到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進(jìn)程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型?！敖處煂I(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)幸福提出了要求?！盵31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學(xué)、自我學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動(dòng)都直接或間接以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)?！坝捎诮處煂I(yè)生活的最高的善是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學(xué)生全面發(fā)展為終極目的的道德原則?！盵32]

教師專業(yè)道德旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學(xué)生的全面發(fā)展不僅是知識(shí)的積累，能力的增長，智力的開發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學(xué)生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標(biāo)是其專業(yè)活動(dòng)的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動(dòng)即道德”，強(qiáng)調(diào)教師通過自身的學(xué)習(xí)和研究，在促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規(guī)范進(jìn)行反思與建構(gòu)，促進(jìn)自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實(shí)上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個(gè)社會(huì)的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個(gè)社會(huì)的“道德化身”。[33]教師具有知識(shí)分子、學(xué)者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，還承擔(dān)著維護(hù)最高道德標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)責(zé)任。誠如費(fèi)希特所言：“就我們迄今所闡明的學(xué)者概念來說，就學(xué)者的使命來說，學(xué)者就是人類的教師?！薄皩W(xué)者僅僅應(yīng)當(dāng)關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個(gè)意義上說，學(xué)者就是人類的教養(yǎng)員?！薄皩W(xué)者應(yīng)當(dāng)成為他的時(shí)代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時(shí)代可能達(dá)到的道德發(fā)展的最高水平?！盵34]對教師專業(yè)道德的期待，并非是給長期處于道德重負(fù)之中的教師再增壓力，而是因?yàn)榻處煂I(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

教育工作是一項(xiàng)良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動(dòng)要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學(xué)生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進(jìn)學(xué)生“止于至善”的道德理想追求。

綜上所述，從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進(jìn)行考察，教師職業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)人的活動(dòng)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，是一項(xiàng)偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對學(xué)生、對教師自身、對教育事業(yè)的不負(fù)責(zé)任?！罢淞x不謀其利，明其道不計(jì)其功”，不僅是教導(dǎo)學(xué)生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項(xiàng)物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業(yè)特征的再認(rèn)識(shí)。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）