劉燕

摘 要： 過程性評價的目的在于實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，依據(jù)新課程的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)過程性以質(zhì)性評價為主，可以全面有效地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，對教師提高自身專業(yè)水平也有促進作用。本文結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)科特點和小學(xué)數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀，對教學(xué)過程性評價的必要性、教學(xué)過程性評價措施及教學(xué)過程性評價對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用進行了探討。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué) 過程性評價 教師專業(yè)發(fā)展

評價可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。過程性評價即是形成性評價，是從20世紀(jì)80年代以來逐步形成的一種新的評價理念和范式，作為教學(xué)評價領(lǐng)域的重要環(huán)節(jié)，是在教育過程中為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，引導(dǎo)教育過程正確而高效地前進而對學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教育效果所采取的評價?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，中小學(xué)各科《課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺，需要當(dāng)代教師適應(yīng)時代發(fā)展，不斷充實自己，結(jié)合教學(xué)過程性評價，轉(zhuǎn)變觀念，修正教學(xué)，真正把新的教育理念融入課堂，促進教育質(zhì)量和教學(xué)效果的優(yōu)化。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程性評價順應(yīng)我國新課程改革要求

評價是一種價值判斷過程，它一般采用定性或定量兩種方法。傳統(tǒng)的定量方法只能判斷出學(xué)生掌握知識多少，而我們最關(guān)注的學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展、技能的提高、學(xué)生學(xué)習(xí)情感態(tài)度的變化（學(xué)習(xí)興趣、恒心毅力、克服困難的意志等）等其他方面無從判斷。如今我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一即“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。因此，新課程理念下教師的教與學(xué)生的學(xué)都將是目標(biāo)多樣化，這勢必要求評價方法多樣化以適應(yīng)其要求。而像“學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)會學(xué)習(xí)”這樣的目標(biāo)是不可能用量化方法評價的，因此質(zhì)性評價成為時代要求。

目前的小學(xué)數(shù)學(xué)在內(nèi)容方面，強調(diào)數(shù)學(xué)應(yīng)用與生活實踐，強調(diào)解決問題的創(chuàng)造力，強調(diào)與其他學(xué)科共同感興趣的問題的協(xié)作。在小學(xué)生學(xué)習(xí)活動與形式方面，推崇課題規(guī)劃?？茖W(xué)探索，課外活動，實驗，小組活動等，新的課程內(nèi)容與先的教學(xué)形式，必然要求新的評價模式與之相適應(yīng)，過程性評價逐漸成為課程評價的發(fā)展趨勢。

二、目前小學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)評價體系亟待改進

對于教師而言，教學(xué)評價就是對其教學(xué)過程、教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量進行評估。我們傳統(tǒng)的評價模式可看做是一種目標(biāo)模式。它預(yù)先決定行為目標(biāo)（通常是認知目標(biāo)），明確指出學(xué)習(xí)后應(yīng)表現(xiàn)的行為，把教學(xué)看成是達到目的的手段，對學(xué)生達到目標(biāo)的程度進行評判，對教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)結(jié)果的評判更是通過評比學(xué)生學(xué)習(xí)成績或?qū)W生評教間接實現(xiàn)。而事實上教育是一個主動參與和探究的過程，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中老師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、解釋者、咨詢者，學(xué)習(xí)進步與否的診斷者，錯誤行為的批評者，因此對于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師授課效果的評價要更多地關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的變化。

現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量評價存在以下不足：第一，評價時間一般放于期末，對現(xiàn)有的教學(xué)過程失去調(diào)節(jié)作用；第二，很多教師容易關(guān)注評價總分而忽略自己哪一方面需要進一步提高；第三，統(tǒng)一制定的評價標(biāo)準(zhǔn)無法體現(xiàn)出不同課程的特點；第四，忽視了數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中的具體表現(xiàn)，部分挫傷了專業(yè)授課教師的教學(xué)積極性；第五，數(shù)學(xué)的抽象性決定了我們在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師教育水準(zhǔn)時，不能只關(guān)注某一結(jié)果的對與錯，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題時的思維變化。比如一題多解可看做橫向思維訓(xùn)練，問題的擴展可看做縱向的思維訓(xùn)練。怎樣通過過程性評價促進學(xué)生更好地進行數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練，進行真正意義上的學(xué)習(xí)值得深入研究。因此，評價小學(xué)數(shù)學(xué)老師，應(yīng)加強對教學(xué)活動過程進行觀察評價，通過優(yōu)化過程提高教學(xué)效率，并充分發(fā)揮教學(xué)過程的育人價值，同時引領(lǐng)教師在研究教學(xué)過程中提高自身的專業(yè)發(fā)展水平。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)教育中注重過程的教學(xué)過程性評價實施措施

一個好的評價體系、評價機制有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，提高教師的教學(xué)積極性和教學(xué)專業(yè)能力。教學(xué)過程性評價，是基于教學(xué)實踐、融于教學(xué)研究的評價，針對小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)科特點及教育的實施現(xiàn)狀，我認為應(yīng)從以下方面實施教學(xué)過程性評價。

1.設(shè)立教師教學(xué)質(zhì)量評價體系。對教師的教學(xué)評價，可分為學(xué)生網(wǎng)上評價、教學(xué)督導(dǎo)評價和系（組）評價三部分。具體做法為，三個部分均設(shè)立評價指標(biāo)，學(xué)生在日常教學(xué)過程中對授課教師進行評價；教學(xué)督導(dǎo)聽課任務(wù)基礎(chǔ)上對授課教師的教學(xué)情況進行過程性評價；系（組）則組成評價小組，按評價指標(biāo)進行學(xué)期過程性評價；最后，這三部分按照6：2：2的權(quán)重得出終結(jié)性評價。

2.設(shè)立教師日常教學(xué)情況的反饋平臺。評估督導(dǎo)辦公室的“過程性評價”系統(tǒng)管理員會及時將教學(xué)督導(dǎo)的聽課評價意見及時在校園網(wǎng)上發(fā)布；學(xué)校還應(yīng)定期召開由學(xué)生代表、授課教師參與的教學(xué)信息反饋會議，及時收集各方面意見，反映在“過程性評價”系統(tǒng)中，以便授課教師認識教學(xué)過程中存在的問題，及時整改。

3.及時總結(jié)和恰當(dāng)?shù)莫剳蜋C制

教學(xué)評價是教師進行教學(xué)反思、學(xué)習(xí)研究的過程；從學(xué)校的角度應(yīng)依據(jù)各位授課教師的過程性評價情況及時進行分析指導(dǎo)，對在過程中評價處的典型優(yōu)秀做法給予總結(jié)、推廣，對出現(xiàn)的問題及時糾正和指導(dǎo)。同時應(yīng)建立適當(dāng)?shù)莫剳蜋C制，促進教學(xué)過程性評價機制的健康持續(xù)發(fā)展。

4.讓過程性評價延伸到課堂之外

除了對學(xué)生進行課堂活動的評價外，過程性評價還有多種形式。如日常家庭作業(yè)評定、課外活動參與和點評、學(xué)習(xí)效果自評、學(xué)習(xí)檔案、問卷調(diào)查、訪談、家長對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋與評價、平時測驗等。這樣既關(guān)注了學(xué)生課外學(xué)習(xí)的情況，又體現(xiàn)了多種方式綜合評價的思想。

四、教學(xué)過程性評價與小學(xué)數(shù)學(xué)老師專業(yè)提高

首先，強調(diào)全面地對教師教學(xué)活動過程的評價，可以極大地激發(fā)教師教學(xué)、科研的積極性。由于不再僅僅拿學(xué)生一兩次考試成績作為衡量教師教育水平的指標(biāo)，教師可以更多地著眼于學(xué)生眼前的具體學(xué)習(xí)過程，在課堂上，讓學(xué)生的主體性在教學(xué)過程中實現(xiàn)構(gòu)建與發(fā)展，既注重學(xué)生的全面發(fā)展的主體性發(fā)展，又注重每個學(xué)生個性的和諧發(fā)展。課堂教學(xué)時教師真正做到通過自己的引導(dǎo)、啟發(fā)，讓學(xué)生自己認知、概括，獲得知識。通過師生交流，師生達成共識，引起學(xué)生身心變化，同時教師也在交往中感受和體驗著來自學(xué)生的情感和人格等影響。

其次，實施教學(xué)過程性評價可以促進教師教研能力提高。在過程性評價實施過程中，教師感受到學(xué)生的進步，對評價與教學(xué)會有新的認知。為開展過程性評價，教師需要掌握一些新的理念，全面把握學(xué)生的動態(tài)，記錄課堂觀察報告，書寫教學(xué)反思，因此科研意識會得到增強，教學(xué)科研水平會得以提升。

教學(xué)過程性評價可以引領(lǐng)教師提高自身專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前教育的改革發(fā)展，對教師專業(yè)素質(zhì)提出了許多新要求，學(xué)生、家長、社會也對教師有著許多新考量，不及希望學(xué)生取得好成績，而且希望學(xué)生學(xué)得有趣、學(xué)得愉快，具有堅韌不拔的毅力，富于創(chuàng)造性和靈活性。因此教師不能局限于、滿足于所教學(xué)生考出靠成績，還要在培育學(xué)生自學(xué)能力、互學(xué)能力，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維上下工夫，在追求精湛的教學(xué)技術(shù)、高超的教學(xué)藝術(shù)上努力。而教師自身的教學(xué)智慧、教學(xué)藝術(shù)，歸根到底源于教師自身的教學(xué)實踐和教學(xué)研究，來源于教師以學(xué)生身心發(fā)展為目標(biāo)不斷開展教學(xué)理論探索和實踐創(chuàng)新。

最后，教學(xué)過程性評價可以推動教師教學(xué)能力的提高。研究構(gòu)建教學(xué)過程性評價機制，對教學(xué)過程各環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)評價，對各項教學(xué)活動進行觀察分析，引導(dǎo)專業(yè)教師針對自身學(xué)科特點和教學(xué)過程的細節(jié)進行研究與創(chuàng)新，根據(jù)各個反饋對象對教學(xué)過程的評價及時調(diào)整，同時會針對不同類型學(xué)生探求不同的教學(xué)方式，必然可以促進教師教學(xué)水平、教學(xué)革新能力的持續(xù)提高。