方麗君　阮珊珊

摘 要： 二語習(xí)得研究能給外語教學(xué)注入新的生機(jī)，引發(fā)教學(xué)變革，對外語教學(xué)具有重大的意義。作者研究基于二語習(xí)得理論及其研究探討其對我國外語教學(xué)的新啟示。

關(guān)鍵詞： 二語習(xí)得 外語教學(xué) 教育啟示

1.二語習(xí)得研究及外語學(xué)習(xí)

西方大約在上世紀(jì)60年代就開始對二語習(xí)得方面的研究，但直到80年代對這項(xiàng)領(lǐng)域的研究才開始大量涌現(xiàn)。對第二語言習(xí)得的理論研究已在很大程度上改變?nèi)藗儗ν庹Z教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，人們越來越認(rèn)識到學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中的重要作用。它的理論和實(shí)踐研究為人們更好地解決這些問題提供了值得借鑒的理論依據(jù)，無論是對語言學(xué)科發(fā)展還語言教學(xué)效果的增強(qiáng)都具有重要意義。

二語習(xí)得研究是一門綜合性的研究，它包含心理學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)等方面的研究。認(rèn)知心理學(xué)家Ellis[1]認(rèn)為：語言學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜行為，它需要在不斷調(diào)整的過程中得到發(fā)展進(jìn)步，最終實(shí)現(xiàn)自動化。外語學(xué)習(xí)者同樣如此，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的變化和自有語言水平的發(fā)展不斷做出調(diào)整。在語言學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行有意義的交流有利于內(nèi)化和鞏固語言知識和學(xué)習(xí)行為，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

2.二語習(xí)得理論概述

人們越來越重視語言學(xué)習(xí)理論的研究，將語言學(xué)習(xí)和語言習(xí)得加以區(qū)分。第二語言習(xí)得是指人們逐步提高第二語言水平的過程。人們對這種過程進(jìn)行研究，期望從中得到對外語教和學(xué)有用的知識和啟示。這些理論從社會、心理、話語結(jié)構(gòu)、語境、先天語言能力、語言轉(zhuǎn)移、認(rèn)知能力等各個(gè)層面、各個(gè)角度解釋了第二語言習(xí)得這一復(fù)雜的過程，對現(xiàn)代外語教學(xué)在探討學(xué)習(xí)者的社會心理因素、動機(jī)、情感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)能力、語言遷移等在外語學(xué)習(xí)中的作用都有重要的啟示和指導(dǎo)作用。

（1）第二語言發(fā)展監(jiān)控模式。美國學(xué)者Krashen[2]于1982年提出“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”理論，主要分為五個(gè)方面：語言習(xí)得-學(xué)習(xí)假說、學(xué)習(xí)自然順序假說、語言監(jiān)控假說、語言輸入假說及情感帥選說。外語水平不是教出來的，而是在掌握習(xí)得規(guī)律的前提下接觸足夠的輸入自然習(xí)得的。在課堂教學(xué)中，二語習(xí)得通常遵循“輸入—吸收—輸出—習(xí)得”的順序。根據(jù)他的這一理論假說，在選擇最佳語言輸入時(shí)，可理解性是最重要的因素，輸入量應(yīng)為“i+1”（i為學(xué)習(xí)者已有水平）。因此，學(xué)習(xí)材料難易必須與學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平相適應(yīng)，習(xí)得方能產(chǎn)生。同時(shí)，材料的趣味性能夠強(qiáng)化學(xué)生動機(jī)，降低焦慮，使得語言材料進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制，有利于知識的學(xué)習(xí)內(nèi)化，繼而產(chǎn)生可理解性輸出。

筆者教學(xué)法家認(rèn)為他的理論在多方面都是與交際法原則相一致。組織學(xué)生用英語進(jìn)行各種活動，可能使學(xué)生學(xué)得更快。學(xué)生的注意力集中于活動，而不是語言本身，但卻在不知不覺中學(xué)會語言。

（2）文化適應(yīng)模式。習(xí)得第二語言是文化適應(yīng)中的一個(gè)方面，學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語社團(tuán)文化的程度決定其習(xí)得第二語言的程度。文化模式認(rèn)為，第二語言的學(xué)習(xí)受到學(xué)習(xí)者在社會因素和心理因素方面的干擾或幫助。McLaughlin[3]（1987）認(rèn)為社會距離和心里距離決定學(xué)習(xí)者與目的語接觸的多少，以及學(xué)習(xí)者對目的語的開放程度。在社會距離和或心理距離大的情況下，學(xué)習(xí)者只能得到極少的語言輸入。

Anderson[4]從認(rèn)知方面發(fā)展文化適應(yīng)模式，詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工機(jī)制，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)早期，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一種“母語化”的過程，即學(xué)習(xí)者基于自己對母語和對世界的了解，建立一種內(nèi)部準(zhǔn)則或假設(shè)簡化學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造出自己的過渡語，包括同化。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者開始逐步過渡到一種不同的過程，即“否母語化”。學(xué)習(xí)者根據(jù)外部準(zhǔn)則重塑自己的過渡語系統(tǒng)。

（3）話語理論。話語理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以通過參加對話交談發(fā)展自己對目的語結(jié)構(gòu)形式的認(rèn)識，學(xué)習(xí)者只有通過接受語言輸入才能學(xué)習(xí)語言。它還認(rèn)為，在自然環(huán)境中，這種語言輸入部分地是由學(xué)習(xí)者決定的，為了與非本族語者達(dá)成語言交際，本族語者會自己調(diào)整自己的話語。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言語法的順序與接觸到的語言的各種特點(diǎn)的頻率是一致的，即接觸得多的先習(xí)得。學(xué)習(xí)者先習(xí)得經(jīng)常出現(xiàn)的慣用語句，然后才分析是如何構(gòu)成的。

（4）變異能力模式。這種模式認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)者使用的語言根據(jù)情境而出現(xiàn)變異。大致來說，在鼓勵(lì)自由或即興使用語言的語境中，學(xué)習(xí)者說的或者寫的語言可能是不正規(guī)的，更口語化的，離格形式更多。而在一個(gè)有條件進(jìn)行更多的監(jiān)控或鼓勵(lì)謹(jǐn)慎地使用語言的情境中，他們可能會使用正式、規(guī)范的語言。語境變異主要指由語言環(huán)境決定的和由情景環(huán)境決定的變異。語境變異反映出學(xué)習(xí)者將來的語言發(fā)展道路，而自由變異在學(xué)習(xí)者努力完善自己的過渡語的過程中起推動作用。

（5）中介語理論。過渡語理論認(rèn)為：第二語言習(xí)得理論在很多方面與心靈主義關(guān)于第一語言習(xí)得的理論相似。學(xué)習(xí)者的過渡語是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語過程中建立的一種目的語過渡語法。通過對學(xué)習(xí)者的語言輸出錯(cuò)誤分析，人們發(fā)現(xiàn)過渡語語法包含源于三方面的語言規(guī)則：來自學(xué)習(xí)者母語的規(guī)則，即語言轉(zhuǎn)移的語言規(guī)則；來自目的語的部分規(guī)則；學(xué)習(xí)者自己根據(jù)語言輸入創(chuàng)造的規(guī)則，既不受母語，又不受目的語的影響。Selinker[5]認(rèn)為，“固化”是第二語言學(xué)習(xí)者不能獲得像本族語的人那種能力的原因。無論他接受何種語言輸入、練習(xí)或教授，一旦他不再改善他過渡語中的某些離格現(xiàn)象，這些錯(cuò)誤就會固定下來，成為習(xí)慣，形成語言的固化。

（6）認(rèn)知理論。認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)一種語言是習(xí)得一種復(fù)雜的技能，因?yàn)橥瓿稍撊蝿?wù)的各個(gè)方面必須得到實(shí)踐，然后形成流暢的語言行為。這就要求組成這種技能的各個(gè)微技能的自動化。認(rèn)知理論家把語言學(xué)習(xí)看做是一個(gè)從有意識地作出決定的階段到自動化階段的過程，他們稱這個(gè)有意識決定的階段為“控制下的加工”，而自動化地進(jìn)行決定的階段為“自動加工”“或自動化”，隨著學(xué)習(xí)者實(shí)踐那些有意識的行為，會逐步過渡到自動加工。另一個(gè)關(guān)鍵因素是“重建”，指在認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者找到另一種辦法或捷徑解決問題。第二語言學(xué)習(xí)中的重建涉及協(xié)調(diào)和將任務(wù)的組成部分融合或重新組織成新的單位，需要的不僅僅是微技能的自動化，還需要重新組織和構(gòu)建獲得的信息。認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)需要重新組織和琢磨推敲認(rèn)知步驟，習(xí)得認(rèn)知技能也需要鞏固、推敲和重建，這時(shí)學(xué)習(xí)者獲得的控制就會逐漸增大，它說明語言學(xué)習(xí)是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。

3.二語習(xí)得理論對我國外語教育的啟示

外語教學(xué)是一門藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)是科學(xué)性，主要體現(xiàn)在教學(xué)活動的規(guī)律性，教學(xué)程序、組織形式、方法、手段須符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心的發(fā)展；教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性，知識和觀點(diǎn)不僅不能有錯(cuò)誤，反而要與時(shí)俱進(jìn)，在創(chuàng)造性的藝術(shù)中因人、因時(shí)、因地地靈活運(yùn)用語言教學(xué)規(guī)律，即所謂的“教學(xué)有法而無定法”。

（1）以培養(yǎng)創(chuàng)新和批判性思維能力為核心的語言能力培養(yǎng)模式。語言教學(xué)應(yīng)重在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅僅在于傳授語言知識，更應(yīng)該立足創(chuàng)新能力和批判性思維能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新不僅是一個(gè)國家持久發(fā)展的關(guān)鍵，而且是外語學(xué)習(xí)者知識掌握之“魂”。沒有評判，沒有創(chuàng)新，永遠(yuǎn)不可能有發(fā)展。填鴨式的教學(xué)方法只會折斷思維的翅膀，語言教學(xué)的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的評判性思維能力和創(chuàng)新能力。

（2）教師教育與自我發(fā)展。教師是外語學(xué)習(xí)環(huán)境下提高英語教學(xué)水平的關(guān)鍵，只有提高教師的外語教育教學(xué)理論知識和語言掌控能力可能在有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，才能挖掘?qū)W生的自主學(xué)習(xí)潛能[6]（周燕，2010）。正如前文所說，語言教學(xué)與學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程，其效果的影響因素眾多。教師只有自身已經(jīng)掌握并有效應(yīng)用二語習(xí)得、外語教學(xué)、語言測試等方面的理論，才能真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，而語言習(xí)得的理論日新月異，因此師資培訓(xùn)尤為重要。

（3）從“教”到“學(xué)”的理念轉(zhuǎn)變。二語習(xí)得研究新發(fā)展告訴我們要轉(zhuǎn)變教師滿堂灌的教學(xué)方法，以學(xué)生為中心，讓學(xué)生參與課堂，參加各種教學(xué)實(shí)踐活動，鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論及相互評價(jià)，而教師則成為課堂的管理者、指導(dǎo)者。教師應(yīng)該重視怎么樣根據(jù)教學(xué)對象的特點(diǎn)，從具體情況出發(fā)組織教學(xué)的問題。要了解他們學(xué)習(xí)外語的心理過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動機(jī)等，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)興趣，并最終實(shí)現(xiàn)主動學(xué)習(xí)。

（4）以文化為導(dǎo)向的英語教學(xué)模式。語言和文化緊密相連，相互影響，不可分割。從一定意義上講，二語習(xí)得的過程是文化的習(xí)得過程。以文化為導(dǎo)向是指在語言教學(xué)過程中，西方文化知識的傳授，中西文化的對比應(yīng)貫穿其中，培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者的跨文化意識和能力。心理學(xué)認(rèn)為，事物的相異性對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生刺激，更易于認(rèn)知和識記。德爾·海姆斯的交際能力學(xué)說著重闡述社會因素和文化因素對語言使用的影響和干擾。交際的成功，除取決于雙方對中介語的應(yīng)用能力外，在很大程度上還受制于對異域文化的敏感性和容忍度，即了解對方思維習(xí)慣、認(rèn)知模式、合作態(tài)度等的程度如何，也包括對交際對象的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣的了解。因此，就中國英語學(xué)習(xí)者而言，其最終交際能力取決于他對英美及西方文化的了解程度。而跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)成為在漢語文化背景下教授英語的主要目標(biāo)之一?，F(xiàn)代外語教學(xué)應(yīng)把“文化”既視為手段又視為目的，從而形成跨文化交際的能力（耿璐，2007）[7]。

（5）平衡語言的輸入和輸出。Swain[8]（1993）的語言輸出假說認(rèn)為，只有使用語言才能為二語學(xué)習(xí)者提供檢驗(yàn)對二語學(xué)習(xí)假設(shè)的機(jī)會。同理解語言不同，使用語言可促使學(xué)習(xí)者從語義操作轉(zhuǎn)向句法操作。在語言輸出缺失的前提下，再多的輸入，語言習(xí)得無從檢驗(yàn)，自然也談不上高效實(shí)現(xiàn)。對于缺失真實(shí)語言環(huán)境的外語學(xué)習(xí)來說，無論是有限的課堂教學(xué)還是第二課堂教學(xué)，都應(yīng)秉承創(chuàng)造相對真實(shí)的語言環(huán)境，實(shí)現(xiàn)有意義的交流，如此習(xí)得自然就伴隨而來。

由此可見，二語習(xí)得理論對外語教學(xué)相當(dāng)重要，外語教學(xué)者應(yīng)關(guān)注并應(yīng)用其最新發(fā)展理論于外語教學(xué)當(dāng)中，同時(shí)結(jié)合我國外語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)來研究這些理論，從而研究發(fā)現(xiàn)適合我國學(xué)習(xí)者的教學(xué)理論和方法，由此二語習(xí)得理論得以進(jìn)一步發(fā)展和完善。

參考文獻(xiàn)：

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[6]周燕.教師是外語學(xué)習(xí)環(huán)境下提高英語教學(xué)水平的關(guān)鍵[J].外語教學(xué)與研究，2010，（4）：294-296.

[7]耿璐.第二語言習(xí)得中的文化因素及其教學(xué)啟示[J].Foreign Language，2007，（5）：56-58.

[8]Swain，M.The output hypothesis：just speaking and writing aren’t enough[J].Canadian Modern Language Review，1993.