劉麗萍

埃德加·富爾在《學會生存》一書中寫道：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”可見，學會學習的能力才是學生一生的第一需要。而縱觀傳統(tǒng)教學現(xiàn)狀，課堂上學生的思考時空受限，教師過多的講解造成了學生思維的惰性，已經(jīng)嚴重束縛了學生的能力發(fā)展。因此我們學校（江蘇省常州市武進區(qū)劉海粟小學）開展了“先學后教”的課堂教學改革，從真正轉(zhuǎn)變教師觀念入手，重視先學環(huán)節(jié)的方法指導(dǎo)，探索后教環(huán)節(jié)的策略跟進，為學生的終身學習奠基。

一、從學生層面優(yōu)化：準確把握學情，促進精彩生成

1. 關(guān)注“先學”反饋，把準教學起點

“以學定教”的關(guān)鍵是有效使用“先學”環(huán)節(jié)的自學資源。課前批閱“先學卡”（尤其是先學卡中最后的一欄中“我的收獲和我的疑惑”），有利于把握學生的已有學習基礎(chǔ)，充分利用“先學卡”中有價值的資源，及時調(diào)整預(yù)設(shè)，在動態(tài)的課堂教學推進中，不斷對學生的認知水平摸底，將有效的時間花在學生需求之處，力求實現(xiàn)效益最大化。因此，充分了解學生的“先學”情況，正確把握認知起點，成為了“后教”環(huán)節(jié)組織課堂教學過程中的關(guān)鍵性問題。

例如《認識鐘表》一課，經(jīng)過提前批閱“先學卡”，筆者初步了解了學生的收獲和疑惑：一開課我就說：“同學們根據(jù)自己的預(yù)習說一說今天我們要學習什么知識？”學生回答后再讓學生說說預(yù)習中還沒解決的問題，有的學生就提出不知道每個部分所表示的意義、不知道怎樣看時間等問題。每次我都將學生自己沒解決的有價值的問題簡單地記錄在黑板上。接著，我逐一地讓中等生、后進生先到黑板上講述，讓學習優(yōu)秀的同學給予評價補充或是糾正。由于及時了解學生對課本內(nèi)容的理解與掌握程度，準確地把握了學生的新起點，在組織教學的過程中就能做到有的放矢。

2. 關(guān)注分歧意見，完善認知結(jié)構(gòu)

學生在“后教”環(huán)節(jié)中的學習討論過程中產(chǎn)生意見上的分歧是很正常的，關(guān)鍵是教師如何正確面對學生的分歧，并巧妙利用學生的分歧，使分歧成為教學中一項重要的學習資源。首先要對學生的各種觀點進行整理，理清學生對哪些問題的觀點基本相同，在哪些問題上有分歧意見，分歧的原因是什么。這樣，教師就能在教學中更有針對性地組織辯論活動，使學生在辯論過程中互相爭論、互相啟發(fā)、互相補充，最終形成統(tǒng)一的、正確的認識，從而進一步完善學生的認知結(jié)構(gòu)。

3. 關(guān)注學生的質(zhì)疑問難，排除理解障礙

數(shù)學學習過程實質(zhì)上是學生從不懂到懂、從懂得少到懂得多、從懂得淺到懂得深的認知過程，也是一個有疑、質(zhì)疑、釋疑的思維過程。因此，教師在學生匯報交流后應(yīng)盡量創(chuàng)設(shè)機會讓學生開展質(zhì)疑問難活動，鼓勵學生把在“先學”中所遇到的問題提出來，并整理出一些有價值的問題供大家討論學習。

4. 關(guān)注學生的嘗試訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)學習問題

“先學”成果的匯報交流與學習過程中的質(zhì)疑問難都是學生知識建構(gòu)的過程。這個過程是隱性的，雖然教師對教學提前作了充分的預(yù)設(shè)，但不容易注意到的細節(jié)往往會隱含著一些問題。要想了解學生所學知識的成效，只能通過有針對性的練習來檢測，從中發(fā)現(xiàn)學生學習中所存在的共性問題與個性問題。這是“先學”后開展學習活動的又一個重要環(huán)節(jié)。因此，教師必須根據(jù)學習內(nèi)容提前預(yù)測學生易犯的錯誤、可能會產(chǎn)生的問題，然后設(shè)計有針對性的練習進行當堂測試，從而測出學生的“隱性問題”，并將其扼殺于萌芽之中。

二、從教師層面優(yōu)化：調(diào)整教學內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)有效提升

1. 重組教學內(nèi)容：從熟悉走向陌生

小學生的學習能力畢竟是有限的，即使進行了課前預(yù)習，也并不能完全理解和掌握新課的知識，或者受條件限制，對一些知識的本源并不能了解。這時就要求教師發(fā)揮一個引導(dǎo)者的作用，引導(dǎo)學生對自己在預(yù)習過程中所遇到的疑難問題進行深入探究，而并非一定要把例題作為探究的材料，這時的探究才有現(xiàn)實意義，學生也樂意參與。有時適當突破文本的封閉，努力引領(lǐng)學生于“熟悉”走向“陌生”的風景，將更新鮮的知識引入課堂，有利于重新點燃學生的學習興趣。

2. 調(diào)整整體框架：從線性走向板塊

“先學”，生成了更為豐富的個體需求，而傳統(tǒng)教學的預(yù)案中，以教學內(nèi)容的知識邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)的線性結(jié)構(gòu)，已不能滿足“先學后教”多層次的成長需求。所以在設(shè)計教學預(yù)案時，要摒棄原有的框架，從“線性”走向“板塊”。將基本的教學環(huán)節(jié)設(shè)計成相對獨立、可以靈活調(diào)整的板塊，根據(jù)實際在教學過程中進行刪減或調(diào)換。各個大板塊又可以分成許多活動的小板塊，每個小板塊代表一種教學方案，在教學中究竟使用哪個小板塊，也要根據(jù)學生的具體“生成”而定。這種板塊式框架突出重點，避免課堂上無法應(yīng)對時的支離破碎，給不同層次的學生都留有充足的思維空間，便于交流與互動。

如今，“先學后教”的身影無處不在。然而我們也必須清醒地認識到，它只是一種教學手段，不同學科、不同教學內(nèi)容、不同時機，所產(chǎn)生的結(jié)果也是完全不同的，因此對“先學后教”的教學研究路還很漫長，讓我們在這條道路上做一個堅定的守望者。

（作者單位：江蘇省常州市武進區(qū)劉海粟小學）