肖玉芹

【摘 要】閱讀教學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞著文本進行對話的過程。作為教師不僅要考量師生對話的形式，也要積極開掘?qū)υ挼膬?nèi)容。鑒于此，教師可以從以下幾個方面進行內(nèi)容的選擇：在文體關(guān)照下凸顯語文本色、在言語形式中提升言語智慧、在主題召喚下聚焦價值體驗、在人文定位中實現(xiàn)言意兼得，從而提煉出適切的師生對話內(nèi)容，為語文教學(xué)的高效奠基。

【關(guān)鍵詞】 對話理念 文體關(guān)照 主題召喚 人文定位 言語形式

閱讀教學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞著文本進行對話的過程。作為教師不僅要考量師生對話的形式，也要積極開掘?qū)υ挼膬?nèi)容。這就需要教師在教學(xué)之前，潛心會文，靜心揣摩，從文體特征、言語形式、主題內(nèi)涵、精神內(nèi)核等多種角度出發(fā)，從而為師生對話提供有效素材。

一、在文體關(guān)照下凸顯語文本色

長期以來，制約小學(xué)語文閱讀教學(xué)效益整體提升的最大障礙在于無視文本的體裁特點，更沒有將教學(xué)目標(biāo)的確定和教學(xué)策略的選擇與文體的特征結(jié)合起來，造成了閱讀教學(xué)始終停留在原始而固有的傳統(tǒng)模式中，什么都想抓，結(jié)果卻什么都抓不了。這就在很大程度上造成了教師夸夸其談，學(xué)生畏畏縮縮；目標(biāo)龐雜無序，而達成程度甚微，從而造成了課堂教學(xué)的高耗低效。

當(dāng)下教材以文選的方式進行編著，為了滿足學(xué)生實際的學(xué)習(xí)要求，教材的課文體裁樣式可謂豐富多彩，各種文體不一而足。從寫作的角度出發(fā)，文體的不同決定了作者在材料選擇、謀篇布局以及語言表達風(fēng)格上存在著較大差異，這也就決定了教師必須以專業(yè)的視角對教材中的課文進行解讀，從中探尋出獨有的價值主旨，從眾多繁雜的信息內(nèi)容學(xué)會刪減和整合，選擇最好的教學(xué)策略，閱讀教學(xué)才能彰顯出濃郁的語文氣息。

如在《談禮貌》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對課文中選用的事例進行研讀時，并沒有引領(lǐng)學(xué)生向傳統(tǒng)教學(xué)一樣，圈化關(guān)鍵詞語、描述內(nèi)心體悟、激情誦讀品味，而是引導(dǎo)學(xué)生思考這些事例的本質(zhì)是否與“禮貌”的主題息息相關(guān)，對于文本中心論點的揭示，是否具有印證作用，從而讓學(xué)生深刻明晰在說理文中，事例的選擇并不在于描述的形式生動與否，而在于事例的本性是否與主題之間存在著認(rèn)知的邏輯聯(lián)系。

之所以出現(xiàn)這樣的變化，主要在于教師樹立了鮮明的文體意識，教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變也就在所難免了。

二、在言語形式中提升言語智慧

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文教學(xué)的核心任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運用祖國語言文字”的能力。語文素養(yǎng)最重要的標(biāo)志就是學(xué)生言語智慧和語用能力的高效提升，這是語文教學(xué)的根本所在。這就要求教師要善于從文本的外在形式入手，引領(lǐng)學(xué)生體悟形式表達的切實效果后，引領(lǐng)學(xué)生覓得文本言語表達的內(nèi)在規(guī)律和表達密碼，讓學(xué)生在誦讀中體悟，在品析中內(nèi)化，在實踐中運用，為學(xué)生言語智慧和語用能力的提升奠基。

例如在教學(xué)《泉城》第一自然段時，學(xué)生在自主誦讀中，已經(jīng)成功感受到文本運用了“有的……有的……”這一句式展現(xiàn)了泉水之多以及形態(tài)和聲音的迥異狀態(tài)。此時，教師引領(lǐng)學(xué)生深入語言內(nèi)部，在共性規(guī)律的概括提煉下，意識到每個句子的前一部分是所看所聽的實寫，而另一部分則是自己的想象。

發(fā)現(xiàn)了這樣的規(guī)律，就是如同解開了這一句式表達的密碼，教師順勢創(chuàng)設(shè)語境“春天，花圃里的花形態(tài)各異”，從而引導(dǎo)學(xué)生以這種句式為表達范式進行隨文練筆，促進學(xué)生言語表達的訓(xùn)練。

三、在主題召喚下聚焦價值體驗

文字的價值在于不會因為時代的發(fā)展和年代的久遠而導(dǎo)致意蘊的喪失。閱讀教學(xué)在某種程度上而言就是超越歷史時空的一次有效對話，體現(xiàn)著作者在特殊時間段的人生認(rèn)知和內(nèi)在情感。由于不少文本，離學(xué)生的實際生活已經(jīng)非常遙遠，但這不能排斥其作為文本的價值和意義。

例如在教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，很多教師在教學(xué)中都會將彭德懷愛大黑騾子，但是更愛戰(zhàn)士這一內(nèi)容作為教學(xué)的中心。但在實際操作中，教學(xué)往往只停留于對文本內(nèi)蘊口號呼喚上，而當(dāng)時的歷史背景學(xué)生并沒有完全得知，這對于學(xué)生準(zhǔn)確而全面地深入文本形成了較大的影響和制約，具體教學(xué)中，教師可以幫助學(xué)生進行歷史資料和背景資料的補充，學(xué)生才能真正感受長征途中由于食物缺少而導(dǎo)致的饑餓是一種怎樣情狀，也只有這樣學(xué)生才能真正走進彭德懷的內(nèi)心世界，了解人物一言一行背后所隱藏的感情品質(zhì)。

古詩云：居高聲自遠。閱讀教學(xué)如果不能從文本創(chuàng)作的歷史背景和當(dāng)時的實際情況入手，就無法真正感受作品的真實內(nèi)涵，教學(xué)的解讀也就只能停留在膚淺之中，甚至導(dǎo)致對文本核心價值的曲解。

四、在人文定位中實現(xiàn)言意兼得

語文課程的基本屬性在于工具性和人文性，兩者和諧統(tǒng)一而不可有所偏頗。但在教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師在閱讀教學(xué)中進行人文元素的滲透時，沒有能夠從文本語言和故事背景的實際情況出發(fā)，而在一味人為地拔高人物的認(rèn)知，失去了應(yīng)有的精神內(nèi)核，使得教學(xué)失去了應(yīng)有的本真。

例如在一次聽課時，筆者發(fā)現(xiàn)一位教師在執(zhí)教《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇課文時從課文語言出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人民解放軍抗震救災(zāi)的場面之后，點撥進行交流，而學(xué)生在言辭之中毫不吝嗇對人民解放軍的溢美之詞，甚至有過之而無不及。整節(jié)課看似氣氛活躍，學(xué)生表達非?；钴S。但在課后的點評活動中，專家卻指出對于解放軍的評價有過于拔高的嫌疑，教學(xué)就失去了本真，應(yīng)該將解放軍表現(xiàn)出來的言行歸結(jié)于一種責(zé)任感。

針對這樣的教學(xué)如果教師能夠借助情感熏陶和語言品味下中，就能在認(rèn)知平衡的狀態(tài)下探尋出人文生長的價值點，從而引導(dǎo)學(xué)生從責(zé)任感的視角出發(fā)，則能引領(lǐng)孩子看到人民解放軍的另一面精彩，從而實現(xiàn)閱讀教學(xué)言意兼得的教學(xué)境界。