楊帆

摘 要：言語形式并不比言語內容更重要。因為言語形式和言語內容相互交融，無法偏重形式忽略內容；言語內容外現(xiàn)為言語形式，沒有言語內容的準確生動，就沒有言語形式的存在價值；從語文學習的習慣和教學實踐來看，以言語內容為綱開展教學更符合教學規(guī)律；到底偏重言語形式還是言語內容，要視文本的不同特點區(qū)別對待，不能簡單認定。

關鍵詞：言語內容；言語形式；教學內容

近日讀《文言短文深挖作者是陷阱——〈記承天寺夜游〉教學反思》（《語文建設》2015年2期）一文，其中提到在《記承天寺夜游》的教學中，絕大多數(shù)教師都會關注蘇軾的生平經(jīng)歷，從而以文本的寫作背景為輔助來深化對文本內容和主人公情感的理解。該文作者認為，這樣教學既“迷失了方向”，也“忘記了自己的教學目標”，而且，“從語文教育的角度上來看，其出發(fā)點也是有問題的。第一，從作品的內容與形式關系看，形式其實更為重要。在文學作品的創(chuàng)作過程中，‘作家的觀察、想象、感受及語言表達，都要受到特殊形式感的制約和分化，主觀和客觀并非直接發(fā)生關系，而是同時與形式發(fā)生關系。只有當形式、情感和對象統(tǒng)一為有機結構后才具備形象的功能。也就是說，雖然作品的內容和形式是同時成就的，但是作品的言語內容生成于言語形式，言語形式實現(xiàn)言語內容，因而在解讀作品時，言語形式更為關鍵”。所以，作者認為《記承天寺夜游》的教學應該更關注言語形式，而不應該深挖作者并把分析文本內容和情感作為重點。

關于言語形式和言語內容的關系，近年來隨著《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）的頒布逐漸引起了語文界的重視?！稑藴省访鞔_指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學多少年來效益不佳，飽受詬病，所以《標準》的“語用觀”甫一提出便使人眼前一亮，很多語文教師覺得“語用觀”突出了語文教學的獨當之任，注重了語言文字學習的實用性，抓住了語文課效益低下的癥結，找到了提高語文教學實效的良方。筆者查“中國知網(wǎng)”發(fā)現(xiàn)，論述言語形式和言語內容關系的文章共有五篇。這些論文的觀點都認同語文教學中應該更加重視言語形式，認為語文教學是“形式—內容—形式”的過程，因為在學校教育中，語文以外的其他學科所教所學的是教材的內容，掌握了內容也就掌握了這門學科，也即其他學科重在教材“說什么”，而語文學科則重在教材“怎么說”，所以言語形式是語文學科的基本教學內容，通過課文的言語形式去培養(yǎng)學生的語感能力，是語文教學的特征和優(yōu)勢所在，語文教學必須以言語形式為綱來開展課堂教學活動。

言語形式是語文學科的基本教學內容，這無疑是對的。那么，能不能進而上升到說“語文課堂教學都應該以言語形式為綱進行教學”，“文本教學中應把言語形式作為教學重點”呢？筆者以為不能。

首先，從言語形式和言語內容的關系來看，二者交融在一起，無法偏向形式不重內容。朱光潛先生認為：“其實更動了文字，就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的?！盵1]為什么呢？因為“藝術之所以為藝術，即在實質與形式之不可分開”[2]76，“形式是自然的、固有的，而不是人為的、附加的?！盵2]26朱光潛先生在“內容與形式”問題上堅持的一個重要的理論依據(jù)便是“思想和語言是一致的活動”，“語言的形式就是情感和思想的形式，語言的實質也就是情感和思想的實質。情感、思想和語言是平行的、一致的”[2]268。

朱光潛先生的分析很有道理。比如泰格特的短篇小說《窗》，當那位靠近窗戶的病人死了之后，那位遠離窗戶的病人到了窗前，他探頭迫不及待地向窗外望去：“他看到的只是光禿禿的一堵墻?！毙≌f到這里戛然而止，但這個結尾言語有盡而意蘊無窮，這光禿禿的一堵墻就是對遠窗病人最強烈、最無聲的諷刺和批判，我們在吃驚窗外什么也沒有的同時，忽然恍然大悟，原來靠窗的病人從窗外所看到的一切都是虛構的，他的虛構的講述越豐富美好，就越表現(xiàn)了他對自己患病同伴的友善、關愛和鼓勵，而后面的這個病人竟然為了自己的私欲聽任自己的“恩人”死去，這實在太卑鄙冷酷了，當他看到光禿禿的窗外的時候，他得到的將是良心的煎熬和道德的審判。在這個段末最后一句話的賞析過程中，不是先看到言語形式而后才領悟到言語所承載的內容情感，也不是先思考段末這句話的豐富內涵之后才注意到了這種特殊的“歐·亨利式的結尾”，而是在關注到言語形式的同時便伴隨了言語內容的思考和分析，二者同步并交融，令人在拍案叫絕于這簡潔結尾的同時就已經(jīng)領悟到了這種表達方式下內涵呈現(xiàn)以少勝多的妙處。所以在賞析文本的時候，分析言語內容需要依靠言語形式，分析言語形式就是在分析言語內容，不可能只關注言語形式，卻忽視了形式下的內容表達。所以，不可能把言語形式作為一節(jié)課的教學重點，而把言語內容作為教學內容的輔助或者補充。

如果更深入思考的話，我們還會發(fā)現(xiàn)，在言語形式和言語內容的綜合分析中，很多情況下，其實內容分析更不可忽略。比如《荷塘月色》中：“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人?！边@個句子中的言語形式很有特點，當然需要關注。但如果僅僅知道這句話用了排比兼比喻的修辭，渲染了荷花之美，這并無意義。因為這句話真正的妙處不在于言語形式，而是形式下面的內容呈現(xiàn)，比如為什么把荷花比喻成“明珠”“星星”“美人”而不是其他，因為：“明珠”寫出了荷花花骨朵遠望下的外形和色澤，“一粒?！庇终諔恕傲阈恰薄包c綴”；“星星”寫出了初綻荷花的潔白和在昏暗荷塘中的隱約閃爍；“出浴的美人”則寫出了荷花出淤泥而不染的神韻和其清新潔凈之美。所以，很多情況下是言語的“神”打動了讀者，而不是言語的“形”成就了文章?？梢哉f，沒有內容表達的準確傳神，形式的價值就會蕩然無存。

其次，從語文學習的習慣來看，雖然言語內容和言語形式交錯在一起，但在分析過程中，一般情況下教師更習慣的是先分析言語內容，然后再關注言語形式，而并非是每時每刻都把這二者捆綁在一起教學的。因為語文學習講究披文入情?！芭摹本褪亲x進去，“入情”則是領悟其思想情感。如果內容還未理解，“寫什么”不明白，怎能突兀地側重于理解“怎樣寫”呢？比如《記承天寺夜游》，師生初讀文本，當然要先弄懂這簡短的文字中到底表達了作者怎么樣的思想和情感，事實上，這也是這篇文章的教學難點，因為全文對于思想和情感沒有明確表達，尤其是末尾那句“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”包含的意蘊非常豐富，這里面含有只有“我們”兩個具有閑情逸致之人才能盡享良辰美景的自得，有能找到像張懷民這樣難得知音的快慰，有對人間志趣相投的知音實在太少的慨嘆，有良月竹柏因高雅之士欣賞而幸運的自傲，有無力擺脫貶放現(xiàn)實只能月夜不寐、甘作閑士的自嘲；有空有才華抱負卻落得清閑、月夜賞景的悲涼；等等。面對這樣的文本，教師必須先讓學生“讀進去”，先感悟文本表達的思想和情感到底是什么。誠然，這種感悟是以言語形式分析為憑借的，但顯然，言語形式分析為感悟內容而服務，它只是感悟文本內容的手段而已。所以，教學中不可能在學生對思想內容尚未感悟、體會之時，就以“你覺得這篇文章哪兒寫得好，為什么”“有哪些語言表達很有特色，值得學習”“文中用了哪些修辭手法，有什么作用”等問題為教學之綱，引導學生研讀探究，將閱讀課上成了探究表達方法的“寫作知識課”“語言評價課”“表達技巧課”。這既違背了閱讀教學的基本規(guī)律，又違背了學生學習語文的認識規(guī)律。

與學習的規(guī)律相吻合，從教學的操作實踐上看，以言語形式作為教學重點對于大多數(shù)文本來說也不太好操作。因為文學作品是作者的心聲，文本皆以作者想表達的思想、情感來貫穿行文，在行文的過程中，再選擇不同的言語形式來匹配言語內容，力求言語內容的表達最生動、最形象、最豐厚。遵循文本的寫作規(guī)律，文本解讀過程中也應該以內容領悟分析為綱，穿插言語形式的分析來深化對內容的理解。此外，言語形式可供教學的“選擇點”是零散的，從文本中跳躍選擇這些零散的言語形式作為重點教學，也將使課堂陷入以往肢解文本的泥淖。比如教學《荷花淀》，很多教師喜歡抓住水生要上前線時水生嫂說的“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這句話進行分析：如果把這里的句號換成逗號，表達的意思是水生嫂支持丈夫參軍是假，拿家里的困難來拖他的后腿才是真；用句號，表明水生嫂支持丈夫參軍是真的，而家里有困難也是實際存在的，作為丈夫，你要理解和體諒“我”的難處。這種分析當然很有道理。但我們在提問時必然以“文中水生嫂是個怎么樣的人”這樣的主問題為綱進行教學，然后讓學生從文中找出“你走，我不攔你。家里怎么辦？”“怎么了，你？”等這些富有特色的言語形式進行分析，而不會直接用“請從文中找出富有特色的表達方式的語句分析水生嫂的形象”這樣的方式提問。

再次，從文本教學的實際情況來看，教學中到底偏重言語形式還是言語內容，要視文本的不同特點區(qū)別對待，不能簡單認定。文本的不同特點首先因文體而異，一般而言，詩歌關注言語形式多一些；散文則有時關注言語形式，有時關注言語內容；小說則關注言語內容更多一些。當然，即使是同一種文體，也不是固化地認為一定要側重于言語內容或者言語形式，教學內容的選擇要視這個文本具體的言語表達方式和內容來決定。

有的文本，言語形式獨具匠心，是言語內容表達的重要支撐，言語形式的改變影響到了內容的改變。不分析言語形式，就妨礙到了言語內容的理解，那么這時言語形式自然應該成為教學的重點，比如戴望舒的《雨巷》的開頭一段：

撐著油紙傘，獨自

彷徨在悠長，悠長

又寂寥的雨巷，

我希望逢著

一個丁香一樣的

結著愁怨的姑娘。

顯然，第一句突出了“獨自”，第二句突出了雨巷的“悠長”，第三句突出了雨巷的“寂寥”，第四句突出了“我”的“希望”，第五句突出了姑娘的特征“丁香一樣的”，第六句突出姑娘的另一個特征“結著愁怨的”。如果把該詩改成散文句式“撐著油紙傘，獨自彷徨在悠長、悠長又寂寥的雨巷，我希望逢著一個丁香一樣的結著愁怨的姑娘”，則作者想突出的內容無法突出，整個詩歌試圖表達的那種思想、情感、意境與原文相比相去甚遠。這時言語形式當然應該成為教學的重點。

有的文本，言語形式?jīng)]有明顯的特別、新穎、與眾不同的地方，而在平淡、樸實的言語形式之下，卻包蘊著深刻豐厚的內涵，這時候教學當然應該以對內容的梳理、理解、賞析作為重點。比如2016年江蘇語文高考文學類文本閱讀選擇了著名作家汪曾祺的小說《會明》，文中最后一段說：

后來，和議的局勢成熟，照例約好各把軍隊撤退。隊伍撤回原防時，會明的財產多了一個木箱，一個雞的家庭。無仗可打，把旗插到堡子上便一時無從希望。但他喂雞，很細心地料理它們，他是很幸福的。六月來了，這一連人沒有一個腐爛，會明望著這些人微笑時，那微笑的意義，是沒有一個人明白的。

顯然，這一段從言語形式上看無法成為教學內容，因為這沒有分析、欣賞的必要。而能成為教學內容的，就是段末“那微笑的意義”，這“意義”到底是什么？這的確是一個引人深思的問題，所以高考卷中要求“探究小說結尾‘微笑的意義的意蘊”。如果把這個文本作為教學文本，則無疑應該把言語內容的梳理、概括、理解作為教學的重點，只有這樣，才能讀懂文本，走進文本的深處，體會作者創(chuàng)作小說的意圖和小說透過淺顯的文字所表達出來的豐富內涵。

因此，有的文本由于表達上的鮮明特點應該以言語形式作為教學重點，但也有很多作品還是應該以言語內容作為教學重點，同時配合以言語形式的分析來深化對內容的理解，并學習語言文字運用的規(guī)律和技巧。從語文學科的教學內容看，語言文字的運用是語文教學的獨當之任，但獨當之任不是最重要之任，更不是唯一之任，語文教學中對文本內容的理解、賞析，借助文本對學生進行情感熏陶、精神教育等都是語文教學的重要內容?！稑藴省犯P注言語形式，這是需要的，這糾正了以往“感悟型”教學的一個偏頗，但矯枉不能過正，不能認為抓住了言語形式這個遺漏的短板，就是抓住了語文教學的最重點，就找到了擺脫以往語文教學困境的一劑妙方，這可能又將走入一個新的認識誤區(qū)。

參考文獻：

[1]朱光潛.談文學[M].安徽：安徽教育出版社，1996：60.

[2]朱光潛.詩論[M].北京：北京三聯(lián)書店，1997.

（責任編輯：方龍云）