包靜

【摘要】任務型語言教學在對外漢語教學中進入一個全新的階段，是廣泛運用、實踐的階段。任務設計是該教學法的最重要環(huán)節(jié)，本文給“任務”定義進行了較為全面的分析，總結出“活動、任務、練習”的異同之處，最后提出任務設計應注意的問題。

【關鍵詞】對外漢語 任務型教學法 任務設計

一、引言

任務型語言教學于上世紀20世紀80年代興起于國外，國內(nèi)的外語教學界開始有意識地介紹、研究、實踐任務型語言教學從上世紀末開始，后來這一教學途徑被對外漢語教學界注意，國家漢辦2008年頒布的《國際漢語教學通用課程大綱》已經(jīng)采用了任務型語言教學的理念，“這部大綱的頒布標志著任務型教學在漢語教學界進入了一個嶄新的階段，它不再停留在介紹、討論階段，而進入廣泛運用、實施的階段”。

任務型語言教學是基于任務的教學途徑，它將任務置于教學過程的中心環(huán)節(jié)，本文研究分析的正是對外漢語任務型語言教學中的任務設計。

二、任務的定義

對任務的定義，國內(nèi)外學者紛紛給出過自己的解釋，有代表性的如：

Long任務是為自己或為他人而承擔的工作，有償或無償，包括粉刷籬笆，給小孩兒穿衣服，填表格，買鞋，定機票，從圖書館借書，參加駕駛考試等等，換句話說，任務就是人們在日常的生活、工作、游戲中做的事。

Numan把Long的任務稱為“目標性任務”或“真實世界的任務”，這類任務是學生離開學校后在現(xiàn)實生活中最終要做的事情，是學生學習外語最終要達到的目標。此外，Numan認為還有“教育性任務”，指課堂上學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。在這些活動中，學生的注意力主要集中在表達意義上而不是操練語言形式上。

Bygate、Skehan、Swain給任務的定義是，任務是一種活動，受到學習者選擇的影響，而且根據(jù)學習者的理解，可以有變化，在任務中，學習為了某個目標，需要使用目的語。

Willis給任務的定義是，學習者因為交際的需要，為達到某種結果，而使用語言的活動。

Skehan提出了任務應具備的特征。

國內(nèi)學者對國外學者所給的定義已發(fā)表了不少見解，吳中偉概括了人們依據(jù)上述定義通常從哪幾個方面來判斷一個活動能否被看為“任務”；程可拉在列舉了國外較有影響的15條關于“任務”的定義后，認為有6個方面的內(nèi)容是多數(shù)定義涉及到的：情景、活動、目標、結果、意義、語言。龔亞夫、羅少茜認為任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動；馬箭飛指出，任務指教師在課堂上布置的讓學生完成的語言活動，它不是以語言形式為中心的教學活動，而是按學生將來使用語言的需要而設計的交際活動。我們認為吳中偉和程可拉對任務的把握較全面合理，有較強的說服力。

筆者在這里闡述一下對任務定義的理解。目前，任務定義有“狹義”和“廣義”之分，狹義任務是指那些只有為了某種交際目而使用語言的活動才可以成為任務，這個任務的結果可以是語言的也可以是非語言的。狹義任務與語言練習有著嚴格的區(qū)分，語言練習的結果一定是語言的。廣義任務在狹義任務的基礎上將語言練習包括進去了，并將原本狹義任務的內(nèi)容稱為交際任務，語言的學習即為學習任務，學習者通過學習任務學習詞匯、語法等，學習任務的完成是執(zhí)行交際任務的基礎。

又有學者提出了真實任務和教學任務，真實任務是指現(xiàn)實世界里真實的語言交際活動，如打電話預定房間。教學任務是指為了培養(yǎng)學習者具有運用語言進行真實交際的能力，而有意識設計的，與現(xiàn)實交際行為有不同程度相似的活動。真實任務和交際任務有時是合而為一的，如要求學習者向老師請病假，這即是生活中真實的也可以是課堂的一個練習活動。

筆者所理解的任務是狹義的，即為了交際目的而使用目的語進行理解、處理、生成、互動的活動才可稱為任務，是課堂上的教學任務，它以現(xiàn)實生活為模仿對象，直接或間接的反映客觀實際，以表達意義為中心而不是語言形式，它不包括語言練習，任務一定會有結果，這個結果是衡量任務質量的重要依據(jù)。

三、活動、任務和練習

在任務型語言教學中，這三個概念經(jīng)常出現(xiàn)，是任務型教學的必需部分?！盎顒印痹墙浑H語言教學中的重要概念，被任務型語言教學所采用。活動是任務和練習的上位概念，通常說的任務活動和練習活動就是任務和練習。Willis任務型教學的活動類型有：前任務語言活動、任務活動、文本任務、語言練習活動，她的這一分類也體現(xiàn)了活動、任務、練習三者之間的關系。判斷一個活動到底是任務還是練習，主要看它有沒有真實的意義交流。練習主要是語言形式的練習，如替換、翻譯、連詞成句、用固定句式回答問題等。筆者結合魏永紅和賈志高的研究成果，將任務和練習的異同總結如下：

有學者認為沒有必要關注任務和練習的區(qū)別，因為二者也是相輔相成，可以互相交替的，學生通過練習學習執(zhí)行任務會用到的語言，又通過任務把語言知識轉化為自己的技能。筆者認為任務和練習關系很緊密，但正因緊密才更要區(qū)分二者，如果不給以關注的話，任務型教學也就失去它的意義和特色了。

四、對外漢語教學中設計任務應注意的問題

1.任務設計要形成任務鏈。任務型語言教學里，每一課設計的任務都要形成一個任務鏈，前一個是后一個的基礎，后一個是前一個的發(fā)展，難度上逐漸加大，所以設計任務時，要有整體性系統(tǒng)性的視角。如果某一課里，難以形成任務鏈，那就不要用任務型教學法，用傳統(tǒng)的3P教學模式，即按教師展現(xiàn)教學內(nèi)容，教師和學生操練，學生產(chǎn)出會這三個步驟來進行教學，會收到更好的效果。

2.任務設計結合具體課型。通常一個任務并不是僅僅與聽、說、讀、寫四項技能里某一項相關，而是涉及多項，所有的創(chuàng)造型任務都涉及了聽、說兩項技能訓練，所以要考慮這些任務用在什么課型上，聽力課、口語課、閱讀課上各任務側重點當然不一樣，設計任務時要結合應用的課型。同一個任務目標，在不同的課型上，設計的任務是不一樣的，如《國際漢語教學通用課程大綱》里的一個任務目標：能簡單描述身高、體態(tài)，大綱設計的任務是“看照片，描述人物的體貌特征”，這個任務如果采用口頭形式，可用于口語課，若采用筆頭形式，則可用于讀寫課，當然也可用于綜合課，如果改為：聽一段關于一個名人外貌描述的錄音，猜一下這個名人是誰，那么這個任務就用于聽力課了。

3.任務操作形式要多樣化。任務操作形式要多樣，從而豐富課堂教學，增加學習趣味性，調動學生積極性，避免形式單一，教學枯燥乏味。學生是任務型課堂教學的主體，激發(fā)他們的學習興趣尤為重要，任務操作形式多樣化是重要的途徑之一。

4.任務可操作性要強。由于課堂教學時間有限，又有班級規(guī)模的影響，所以任務的操作性要強，步驟繁簡適當，占用時間不太長，簡單易行。

5.任務要多采用小組互動形式。任務應多采用小組多人合作的形式完成，這樣各組員之間才有互動的基礎。小組之內(nèi)，各組員可以互幫互助，互相學習，以好帶差，使一些性格內(nèi)向成績不好的學生也避免了和全班同學及老師直接面對，有逐步鍛煉提高的機會。學習者通過執(zhí)行任務中的交流互動來鍛煉使用語言的能力，由于雙方的激發(fā)作用，各自都能創(chuàng)造性的使用語言，不局限于對書本知識的照搬套用。同時互動也大大增加了語言的輸入和輸出量，各方都可以從對方的言語中學到東西，通過意義協(xié)商，也可以對自己的語言做出及時修正，在互動中，參與者都會盡量模仿生活中真實交際場景進行會話。大綱里所有的創(chuàng)造型任務、交流個人經(jīng)驗意見任務和絕大部分問題解決任務都需要兩人或兩人以上合作完成，體現(xiàn)了互動性原則。

另外要說明一下，很多學者在談到任務設計時，都提到“意義優(yōu)先”這一原則，它指任務以表達意義為主，而不是語言形式的操練，這一原則來自Krashen的情感過濾原理，當學習者將注意力集中到意義的表達上時，“情感過濾”降到最低，他們就會暫時忘記他們在使用一種尚未掌握的語言，如果學生將注重語言形式放在首位，情感過濾就會加大，使他們害怕犯錯誤，阻止了語言的輸入，任務教學法就是堅持意義優(yōu)先的原則。這一原則是對的，但筆者認為這一原則是體現(xiàn)在學習者執(zhí)行任務的過程中，要優(yōu)先表達意義，再考慮語言形式，而教師設計任務的過程并不能體現(xiàn)這一原則。