陳香姑

摘要：認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展，它處在不斷的改進和完善中，又總是不那么完美。本文從教學(xué)設(shè)計的角度主要論述認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代教學(xué)工作中的應(yīng)用，意在為教學(xué)工作者提供教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)工作，促進教育工作改革。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知主義；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642.4 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）04-0274-01

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論是在行為主義學(xué)習(xí)理論思想理念的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，它認(rèn)為在刺激和反應(yīng)之間有一個中介變量即個人對事物的認(rèn)識，就是我們所說的對事物的理解。在學(xué)習(xí)中教師總是強調(diào)理解萬歲，這種理念也是和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論分不開的。教學(xué)設(shè)計是以教學(xué)過程為研究對象，用系統(tǒng)方法分析和研究教學(xué)需要，設(shè)計解決教學(xué)問題的方法和步驟，并對教學(xué)效果作出價值判斷的計劃過程和操作程序[1]。教學(xué)設(shè)計是一堂課的靈魂，而學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。因此，要在研究教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，加強教學(xué)設(shè)計工作，把教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)技術(shù)。兩者恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合不僅可以優(yōu)化教學(xué)工作，而且可以促進教育工作的改革。

一、基本原理

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動的形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)也不是經(jīng)過長期、反復(fù)的練習(xí)而形成的一種習(xí)慣，而是在理解的基礎(chǔ)上形成的某種期待；學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)主要依賴于他對現(xiàn)有知識的認(rèn)識和當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者是受他本身的預(yù)期所引導(dǎo)的，而不是受習(xí)慣所支配。其代表理論有：苛勒的“頓悟說”、托爾曼的“符號學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說”、奧蘇伯爾的“認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論”、加涅學(xué)習(xí)的“信息加工論”。

苛勒通過黑猩猩“接桿實驗”和“疊箱實驗”認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個頓悟過程而非試誤過程。即學(xué)習(xí)不是通過沒目的的嘗試或者偶然的成功，而是學(xué)習(xí)者通過對問題情境和問題之間關(guān)系的理解而解決問題的過程。

托爾曼主張，學(xué)習(xí)并不是刺激和反應(yīng)之間的之間連接，而是對具有一種達到某種目的的目的性和認(rèn)知性。在刺激和反應(yīng)之間還有三種變量，即個體的需求、認(rèn)知信念和行為空間。他設(shè)計了“白鼠位置實驗”和“潛伏學(xué)習(xí)的實驗”提出“認(rèn)知地圖”和“潛伏學(xué)習(xí)”的概念。

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是一種通過類目化的信息加工過程，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的類目編碼系統(tǒng)的過程。學(xué)習(xí)強調(diào)主體已有的知識經(jīng)驗，并鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的主觀能動性，促進學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的理解。

奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識過程中積極主動地在頭腦中搜尋與新知識相聯(lián)系的原有的知識，然后和新知識建立聯(lián)系，“同化”新知識，擴充原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、教學(xué)設(shè)計

在教學(xué)設(shè)計上，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)刺激和反應(yīng)之間有一個中間變量，強調(diào)學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平為目的。

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境的刺激下，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和再組織的過程，他提出結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。他認(rèn)為教學(xué)的目的是讓學(xué)生理解所學(xué)學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)。在理解所學(xué)學(xué)科的基本機構(gòu)前，必須知道怎樣理解學(xué)科結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)方法。他強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者主動地去尋找學(xué)習(xí)的方法去獲得知識，而不是被動地接受教師所呈現(xiàn)的知識。他主張，學(xué)習(xí)的目的在于學(xué)習(xí)者通過自己的主動去發(fā)現(xiàn)知識，然后把它轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極主動性。它有助于學(xué)生掌握知識的結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)的探究方法，有助于提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的自信心和學(xué)習(xí)的積極性，有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度。但是它也有自身的局限性。首先，學(xué)習(xí)者很難去發(fā)現(xiàn)他所學(xué)的所有知識，采取部分接受知識的方法是非常有必要的。所以在教學(xué)設(shè)計過程中，教師應(yīng)該分析學(xué)科內(nèi)容的性質(zhì)和學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)，把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)相結(jié)合。另外，學(xué)生主動地探究活動并不是準(zhǔn)確無誤的，它會伴隨一些嘗試錯誤，因此，相比較于接受學(xué)習(xí)，它比較費時費力。其次，對于那些解決問題時，耐性不足、積極性差的學(xué)生，此方法不太適合。最后，發(fā)現(xiàn)法并不適應(yīng)于所有學(xué)科，只有那些邏輯性強的學(xué)科才更實用，比如，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。

對于布魯納的發(fā)現(xiàn)法在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，奧蘇貝爾提出了與之不同的自己的觀點。他認(rèn)為課堂教學(xué)的基本方法應(yīng)該是有意義的講解式教學(xué)。他提出了“認(rèn)知同化理論”和“先行組織者策略”。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是否可以學(xué)習(xí)新的知識，主要取決于他原有的知識。有意義的學(xué)習(xí)是通過新信息和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識的相互作用才得以發(fā)生的。正是通過這種相互作用，新舊知識的意義才得到同化。而先行組織者是指在教給學(xué)習(xí)者新的學(xué)習(xí)知識之前，給學(xué)生呈現(xiàn)一種引導(dǎo)性的材料，這中引導(dǎo)性的材料比新知識具有更加概括和綜合性，它能夠更加清晰的反映學(xué)習(xí)者原有知識和新的知識之間的聯(lián)系。奧蘇貝爾的教學(xué)模式在一定程度上彌補了布魯納的不足。

根據(jù)前人實驗數(shù)據(jù)表明發(fā)現(xiàn)法比較適合低年級的學(xué)生，適合教基本概念和原理的學(xué)習(xí)，有利于遠遷移能力的培養(yǎng)，但是太浪費時間，課堂上難以掌握，講解式教學(xué)更適合高年級的學(xué)生，比較適合教授概念與概念之間的聯(lián)系，并且省時，有利于遷移能力的培養(yǎng)，但是在培養(yǎng)遠遷移能力方面不及發(fā)現(xiàn)法。

（作者單位：西華師范大學(xué)）

參考文獻：

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