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        淺議以學生為中心的歷史教學評價

        2015-06-18 01:12:51趙亞夫
        歷史教學·中學版 2015年6期
        關鍵詞:教學評價歷史教學課堂教學

        關鍵詞?演學生中心,課堂教學,歷史教學,教學評價

        中圖分類號?演G63 ?眼文獻標識碼?演B ?眼文章編號?演0457-6241(2015)11-0003-07

        以學生為中心的歷史教學評價,并非現(xiàn)在才有。任何時期那些求進步的歷史教師,在教學上除著眼教學目標外,普遍關注學習活動的指導。當然,他們也通過良好的教學發(fā)展自己開發(fā)學生能量的技藝。①然而,歷史教學可以明確區(qū)分新舊教學法時,打出的口號便是“以學生為中心”。②那時,甚至提出“沒有學,就談不上教”的主張。③遺憾的是,主流的歷史教學則太習慣于“教歷史”等于“講歷史”的觀念,而且“講歷史”又被狹義地理解為“教教材”。于是,在教學現(xiàn)場,“以學生為中心”的教學觀還是不能替換“以課本為中心”的教學觀。

        今天我們看教學,把“教”的本質直書為互動,包括教師之間的互動、師生之間的互動、學生之間的互動,以及學生與文本、與社會的互動。正是因為單向的、接受式的教學,容易讓學生失去主體感和創(chuàng)造力,并在學習中始終被動,所以要用多向、主動式的教學改變它。圍繞以學生為中心的教學評價觀,探索互動的、師生共同承擔的評價角色的教學評價,有助于教師更為珍視學生的學習經(jīng)驗,尊重學生的學習感受,有助于教師自覺地鼓勵學生嘗試多種方法解決問題。

        成熟的教師會不斷反思自己的教學質量。諸如,“我教的內(nèi)容學生真的懂了嗎?”“學生能夠思考這樣的問題嗎?”“他們準備好學習新知識了嗎?”這類問題,既基于教師的經(jīng)驗改善教學,也同時對激發(fā)教學創(chuàng)意、設計更有針對性的教學發(fā)揮作用。其中,還蘊涵了教學評價。

        10月30日下午第三節(jié)課,我在初一(2)班組織了一次辯論課——秦始皇功大于過還是過大于功。經(jīng)過課前周密的準備,我想象著辯論課的精彩景象。然而,一切大出所料,學生無話可說。我盡量挽回“冷場”的局面,提示道:“認真回顧上節(jié)課學習的‘秦王掃六合。”“我們都了解哪些有關秦始皇的知識?”沒人應聲。我急了,便說:“想到什么都可以說?!闭n堂一下子活躍起來,“課前準備的資料、提綱,成了學生手中最有力的助手”。④

        課后這位教師反思道:“教學思路沒有問題,教學方法有問題。”“關鍵是不了解學情?!笔聦嵅]有這般簡單!教師所確認的“問題”——教法和學情,不過是自我經(jīng)驗的自然回饋,包括學科教學論習以為常的診斷角度和現(xiàn)實累積的經(jīng)驗,還不是認真的抑或是專業(yè)性的反思。比如,怎么解釋“經(jīng)過課前的周密準備”,但沒有發(fā)生預想的“精彩景象”呢?這里的“周密”究竟指什么?“精彩景象”又特指什么呢?為什么一句“想到什么都可以說”,就可以使課堂活躍起來呢?從現(xiàn)象看,學生缺乏展開該辯論的知識基礎。但是,這不是預設不起作用的要害部分,也并非“不了解學情”那么簡單,因為教師讓“什么都可以說”時,“課前準備的資料、提綱,成了學生手中最有力的助手”。精彩景象或許就不再出乎“所料”。所以,問題出在教師的教學設計本沒有學生的位置,他沒有為學生應有的表現(xiàn)設定前提條件和提供自我判斷的機會。

        我們說,以學生為中心的歷史教學,并不是僅僅著眼活動本身——做什么活動和怎樣做活動,而是要特別關注如何幫助學生理解歷史事實,無論教學還是評價,重點都在這里。傳統(tǒng)的歷史教學,主要依賴教材所提供的內(nèi)容范圍和學習順序,以及源自教師的講述或由教師提供的事實性知識進行教學和評價。今天,雖然不能完全排斥傳統(tǒng)教學的合理部分,但是決不能把學生的理解只限定在教科書或教師所講的內(nèi)容。最直白地說,這樣做,不能確定歷史教學求真的本義,亦無法保證歷史教學人文性的發(fā)揮。①若將以學生為中心教學評價貫穿整個教學過程,既圍繞學的動機,強調(diào)教應有連續(xù)性的激勵作用,也利用教營造活潑的學的環(huán)境,以此鼓勵學生自主性的發(fā)現(xiàn),我們的歷史教學現(xiàn)場就會形成良好的互動關系,并對學生發(fā)展產(chǎn)生真實影響。比如,在《鴉片戰(zhàn)爭》一課的教學中,一位教師的做法是:②

        我課前布置學生按照興趣和特長,組成“兩次鴉片戰(zhàn)爭中國損失調(diào)查委員會”,下設政治、經(jīng)濟、國土資源、文物古跡四個調(diào)查小組,鼓勵學生用自己的方法去調(diào)查,并用自己的方式來呈現(xiàn)調(diào)查結果。……評價方法的多樣性,給學生提供了獨立思考和實踐操作的機會,課堂上各組通過小品、歌曲、朗誦、英語、繪畫等多種形式展示調(diào)查結果,其他同學則參與評說?!谧杂擅裰鞯恼n堂氛圍中,幾乎所有的學生都動起來了,說起來了,唱起來了,畫起來了,成功地將課堂教學推向高潮。

        將教學評價嵌入課堂教學應該成為歷史教學的常態(tài)。問題是,做不好極易導致兩種結果:一是削弱歷史的敘事性,使歷史學習在各種活動中變得瑣碎;二是讓廉價的評價充斥課題。即便是上述比較成功的實驗,也只能是在學習興趣、考試成績有長足的進步,而在學生歷史意識和能力發(fā)展方面,仍沒有確鑿的實證研究說明它是有效的。因此,目前的歷史教學界還是信奉“一節(jié)好課是講出來的”道理。至于一般的課,就只有講課本知識了,乃至“不考不教”的現(xiàn)象普遍存在。③誠然,以考試結果論質量,以講解考試重點為指針,以訓練書面考試能力為目標,不符合“教—學—評”三位一體的歷史教學原則。④歷史教學是否也到了非轉變評價范式⑤不可的時候了呢?抑或是需要確立更為平衡的評價系統(tǒng)呢?⑥筆者以為然!盡管困難重重,但并非做不到,更何況我們的一線教師已經(jīng)開辟了通向以學生為中心的教學評價道路,作為改善歷史教學的方向,它是觀念層面的前提,更當是行為層面的前提。

        歷史知識作為公共知識,在體現(xiàn)國家意志、民族認同等基本價值的同時,還應當包括認識自我、探究多種觀念、分析各種爭論或觀點等豐富內(nèi)容。因此在課堂教學中,有必要使教學評價,“既包括對學生的定量描述,也包括對學生的定性描述,最后還包括對學生的價值判斷”。①也就是說,歷史教學評價包容基于學生獨立思考而產(chǎn)生的諸多不確定的因素。據(jù)此,創(chuàng)建以學生為中心的課堂需要達成如下教學要求。

        (一)營造開放的學習環(huán)境

        一位歷史教師談及自身發(fā)展時,牢記著這樣一句話:“你在這節(jié)課中,想告訴學生些什么呢?”因為正是這句話讓他懂得了“為何而教”。②

        “為何而教”在理論上是對歷史教學本質的追問,旨在揭示學生將學到什么。而從教學形式上看,便是積極地營造開放的學習環(huán)境,構建以學生為中心的課堂教學。只要教師相信學生具有形成相對穩(wěn)定的觀點和價值判斷的能力,才能促使學生承擔其在學習過程中作為主體者的角色。實踐證明,課堂環(huán)境越是自由開放,學生就越是樂意釋放自己的學習能量。與傳統(tǒng)的教學不同,在以學生為中心的課堂上,教師的教學不再是線性地編碼,諸如“歷史五W”——who(何人)、when(何時)、where(何地)、what(何事)、why(何因)一問到底、一講到底,而是能夠按照時代發(fā)展而產(chǎn)生的變化,追究具體學習主題的意義,并關注學生看問題的整體視角。③即便是把who、where、when、what當成四顆珠子,串聯(lián)它們的why也應交給學生,以此啟發(fā)他們“想學習”的本能。

        以學生為中心的課堂,還需要教師給學生“懸念的期望”?;蛟S這樣的課堂不如以教師為中心的課堂看起來有序和有效率。但是,只要教師有能力讓學生理解和組織好學習問題,而且自己扮演好學習環(huán)境的營造者、學習問題的咨詢者、創(chuàng)造性學習的合作者、學習心理的支持者,以及彈性的學習資源的支持者的角色,課堂教學就會更有效果。比如,一位教師這樣設計《戰(zhàn)后的社會主義國家》一課的活動。④

        “小時候同學們有很多的理想,對長大了要成為一個什么樣的人,一定有過不少的憧憬吧!”同學們笑了。……時機到了,我說,今天老師給你們一個體會職業(yè)的機會。他們顯得驚訝、好奇,干什么呢?我在黑板上寫下“醫(yī)生+經(jīng)濟學家”。

        同學們的好奇心被激發(fā)出來了,他們想不明白這和歷史課有什么關系,但是很有追問下去的興趣?!裉?,我要大家用醫(yī)生的診斷方法,以經(jīng)濟學家的眼光,寫一份診斷書。接著我在黑板上寫下了這樣兩行字:

        蘇聯(lián)、東歐20世紀40—60年代經(jīng)濟問題診斷書

        要求:病由、病癥、診斷、處方、醫(yī)生簽名

        同學們有的驚呼、有的微笑、有的面有難色,怎么寫啊?他們看著我,有些無助。我說:“因為你們是實習醫(yī)生,所以不要求單獨出診,你們可以4—6人一組,協(xié)同合作,一起完成一份簡潔而深刻的診斷書?!?/p>

        (二)充分考慮學校教育的復雜性

        學校課程是人類經(jīng)驗凝結的成果,并非學生人生經(jīng)歷的產(chǎn)物。即便是歷史這樣的人文學科——關于人類的過往經(jīng)驗,無論它包含著多么豐富、多么復雜的人生指引功能,也不具有知識終點——所謂終極價值——的作用。任何學習階段,對學生的經(jīng)歷而言,都是暫時的需要。歷史學科不過是用一些比較成熟的知識和方法,幫助學生探討歷史方面的問題罷了。隨著學生的經(jīng)驗逐步豐富,他們對歷史的認識也會發(fā)生變化。在傳統(tǒng)教育中,學校和教師的作用較大,這與傳統(tǒng)的社會環(huán)境相對單純有關?,F(xiàn)代社會則不同,學生的生活世界遠比學校所呈現(xiàn)的知識世界豐富的多。源自各種社會背景的影響,會導致他們喜歡或不喜歡學校,喜歡或不喜歡歷史學科。同樣,學習伙伴和學習環(huán)境①對學生施加的影響,往往比教師的作用還大。所以,在怎樣的環(huán)境中學習就成了教師優(yōu)先考慮的問題。

        以學生為中心的課堂,力圖合情合理地把學生的經(jīng)驗與所學知識關聯(lián)起來,幫助他們選擇適宜的方法,去認識“不是我該知道多少”而是“知道怎樣知道”的道理,促使課堂也具有社會交流的功能。為此,在課堂學習環(huán)境中,理應:(1)承認每位學生都會有自己的需要和想法;(2)如果要學生投入探究活動,就要提供給他們自由表現(xiàn)的機會;(3)教師既是學習的指導者,也是參與者和學習者;(4)教師應站在學生的角度,傾聽他們的問題,否則就很難營造充滿快樂的學習環(huán)境。

        上述要求符合“學習維度”理論,即學習包含個體與環(huán)境之間的互動過程和內(nèi)部心智獲得與加工過程。前者要求使用適宜學生表現(xiàn)的材料和設計方案,②后者依賴啟動學習動機以及定向個人學習水平,來實現(xiàn)真實的活動、對話和合作。③

        (三)適應數(shù)字化時代要求

        在數(shù)字化時代成長起來的學生,由知識世界、生活世界、心靈世界和虛擬世界④生成學習結構,單一的以知識世界主宰學習的時代已經(jīng)過去。歷史教學豐富的人文內(nèi)涵,勢必通過數(shù)字技術表現(xiàn)得更為生動、具體。學生借助數(shù)字技術理解歷史、探究歷史的多種可能性,既是現(xiàn)實也是趨勢。

        可以肯定地說,以學生為中心的課堂,更適宜數(shù)字化時代學生的學習要求。諸如自由地做事,喜歡自己定制,富有個性化;更強調(diào)公開、公平、公正,并愿意承擔監(jiān)督員的角色;習慣性地把娛樂融入到工作、學習和社會生活中;注重協(xié)作,要求速度,并主動地嘗試各種創(chuàng)新。據(jù)此,歷史教學應減少對學習自由的限定,以促使學生的思維更加活躍。教師不僅要激勵學生集中精力去完成應做的事情,而且要有能力幫助學生把握學習節(jié)奏,熟練快速瀏覽,研究達成最佳學習效果的方法等。⑤

        明確了以學生為中心的方向,即可定位要評價的內(nèi)容,以及將課程、教學和評價貫通起來,做成一個有效的評價體系。從理論基礎看,布魯姆(B.S.Bloom)的教育目標分類學依然重要。它關乎教學目標的確立,也涉及對教學策略的選擇和學生學業(yè)成就的評價。

        (一)認知領域

        (1)了解是記住信息的能力。《義務教育歷史課程標準(2011年版)》大量使用“了解”這個行為動詞,旨在強調(diào)學生應達到簡單記憶和重組信息的要求。(2)理解是能夠有意義地編輯信息。它由轉化、闡釋和推理構成。歷史教學要求學生能用自己的話清楚地表述學到的內(nèi)容。(3)運用是能夠在新的環(huán)境中獲取和使用信息。它通常包括兩個階段:一是歸類、抽象和編程,二是解釋我們該如何像史學家一樣的工作。(4)分析是把一個復雜的內(nèi)容拆解開,大膽假設并小心求證。(5)綜合則需要創(chuàng)造性地產(chǎn)生一個完整的結論。它需要學生掌握盡可能多的信息細節(jié),然后將它們組合成新的知識。(6)評價就是對事物、人物、現(xiàn)象和觀點進行價值判斷。它包括兩個過程:一是建立評價的基礎標準,二是該標準必須運用于要評價的對象。⑥抑或說,學生的歷史認知水平亦在他能否對歷史做出有價值的判斷。①

        (二)情意領域

        該領域關乎學生的情感、興趣、動機、合作、創(chuàng)造性、毅力、志向以及價值觀,它們與知識或技能不能直接對接。②興趣、態(tài)度、價值觀和欣賞也是一個遞進關系。而且,從低到高的每個水平,需要形成一種穩(wěn)定趨向,以學生為中心的教學評價,需特別關注以下四個方面。

        (1)接受與參與。這是學習的第一個關鍵環(huán)節(jié),接受與參與是否主動決定著學生學習欲望的活躍程度,以及學生認可其學習成就是否得益于學習環(huán)境。還有,因為學生習慣地處于消極位置,所以吸引他們參與到學習活動中是教師的職責。作為教學評價的技能,教師應該幫助學生自愿地集中精力學習,并在參與中獲得更大收獲。所謂創(chuàng)設好的學習條件或環(huán)境,意味著教師不僅要關注學生的表現(xiàn),更要培養(yǎng)他們愿意傾聽他人觀點和意見的態(tài)度,這在歷史教學中十分必要。

        (2)做出反應。既要求學生積極參與學習活動,也讓他們在活動中享受學習的滿足感。在歷史教學中,學生能否自覺參與活動、是否具備尋找證據(jù)的興趣、能否擴展選擇或活動范圍,都是教學評價的重點。

        (3)做出評價。內(nèi)化某個觀點或價值觀,并能夠連貫地將它表現(xiàn)出來,是歷史教學的特色所在。成熟的教師常常要求學生不只是接受一種價值觀,而且還關注他們產(chǎn)生支持或捍衛(wèi)所認可的價值觀的愿望和態(tài)度。與此同時,也幫助學生認知多樣的價值觀的存在。為此,教學評價理應包括以下內(nèi)容:能否積極傾聽他人的意見并參與社會活動、是否有興趣和能力把別人帶入討論、是否在形成自己的觀點時仔細考察其他相關的觀點、對自己的小組是否有自信等。

        (4)組織價值觀。將自己的價值觀與其他價值觀聯(lián)系起來,并知道價值觀沖突的原因。世界觀的形成也是如此。即能夠以自己的價值信仰構建富有哲理的看法,以便使自己的社會行為具有一貫性。當然,這也是人們斷定一個人的價值觀和人品的依據(jù)。歷史教學通常的做法是培養(yǎng)證據(jù)意識。比如,遇到新的證據(jù)時,能否重新考慮和改變自己的觀點;在做決定時,能否依據(jù)事實,而不是書本或個人的情緒和意愿下結論。

        盡管布盧姆的教育目標分類學早已升級,③但是它對教學評價仍然有著實際的指導作用。

        (三)評價我們所教的

        可以從以下三個視角進行評價:(1)我們所評價的內(nèi)容,必須與所教的內(nèi)容(含活動)有清晰的聯(lián)系;(2)評價貫穿整個教學,無論何種評價都應反映學生真實學到的東西;(3)教師對自己的學生了解的越清楚,他所選擇和運用的評價工具和方法就越合理。

        為了讓學生更好地掌握所學的知識,教師在擬訂教學目標、構建單元和教學計劃時,應該把評價方式明確地包含在內(nèi)。這樣做的優(yōu)點在于:不斷評價學生的進步,既可以打消由一次性評價帶來的緊張感,也可以幫助教師時時診斷學生的學習問題;教師運用多種評價工具和方法,諸如閱讀和寫作、試卷、檔案袋、個人或小組的活動設計、家庭作業(yè)等,有助于形成以學生為中心的教學評價。針對歷史教學,標準化考試不是最重要的部分,甚至可以說根本不重要,因為它不能全面、有效地反映學生實際經(jīng)歷的材料解釋、理性分析和獨到見解。相反,過分強調(diào)標準化考試,還容易導致課程窄化的現(xiàn)象。更糟糕的是,它極易形成成見和偏見。

        紙筆考試在歷史教學中依然有用,其手段規(guī)范,而且技術成熟。傳統(tǒng)上,紙筆考試與養(yǎng)成學習習慣密切相關,諸如能自行搜集材料、考核史事間的相互關系、注意知識特點或重點、容易運用比較或概括、強調(diào)記憶、使用參考書和利用地圖等,對應的測試在解釋歷史散文或軼事的能力、事實的時間關系、事實來源的可靠性、一種事實連帶他種事實的重要性、事實之間的因果關系等,①也有所發(fā)揮。但是,紙筆考試的功能和作用畢竟還在終結性評價方面,它不能包含鑒別、分類、選擇、綜合和撰述“五法”②的全部,也難以實現(xiàn)發(fā)展性評價的理念?;蚩烧f它本來的定位就是甄別而非發(fā)展。所以,以學生為中心的教學評價不必考慮紙筆的方式和方法。至于《課程標準》中推介的內(nèi)容,在實踐中可以結合實際做以下處理。

        (一)檔案袋評價法

        檔案袋評價法是一種能夠讓學生興奮的評價方法。在檔案袋中,應幫助學生有意識地記錄自己的學習情況,內(nèi)容包括:任何書寫的東西、作業(yè)草稿及作業(yè)成品、小組活動設計或計劃、自我反思(如日志)、所收集的數(shù)據(jù)材料、創(chuàng)造性作品(如藝術創(chuàng)作或照片)、教師的評語、各種問題草稿、解決問題的方法或案例等。也可以采用“學習檔案”的形式,旨在對學生學習進行長期、穩(wěn)定的綜合考察和較全面的評價。③需要強調(diào)的是,學習檔案不僅能夠展示學生思考和解決問題的能力,而且還應該反映他們的堅持性、努力和挑戰(zhàn)意愿,管理他們學習的技能,以及自我反思或元認知的能力。

        (二)等級評定

        以學生為中心的教學評價,不太信賴終結性評價。因為這種評價常常基于表現(xiàn)性活動,所以小組學習或活動成了評價的基本單位。經(jīng)常性地對小組學習或活動給予等級評定,顯得至關重要。比如,優(yōu)秀的—5分—總是;良好的—4分—經(jīng)常;一般的—3分—偶爾;低于一般的—2分—很少;不滿意的—1分—從來不。雖然看上去簡單,可是教師能夠把握好評價的重點——積極參與的程度,那么,諸如幫助小組始終圍繞討論目標深入話題、提供準確的信息、尊重小組其他成員的見解、觀點表述得很清楚、評價與主題相關等相當專業(yè)評價技能就能夠鑲嵌進去,并發(fā)揮良好作用。更專門的學科等級標準,可以參考《英國國家歷史課程標準》(1999年)給出了8個成就等級。④

        (三)評價閱讀和寫作作業(yè)

        在教育目標分類學的每個領域,都可以采用閱讀和寫作方式對學生進行評價。原則是:為學生提供更為真實的創(chuàng)作機會;不必總是讓學生面對“正確答案”學習歷史。比如,寫“公民權利”的研究論文,要求“至少有3種資料來源,至少有5句引文;對比華盛頓、杜伯依斯、馬丁·路德·金、馬爾科姆4人關于‘黑色美國的觀點;在你的論文里,應該控制關于他們生命的故事。但是,需要簡略介紹每個人,還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后,討論他們關于‘黑色美國的觀念,要把你的想法寫進去還要把你的引文或材料的來源列出來”。⑤顯然,該評價什么、標準如何制定乃至學科學習價值,上述內(nèi)容已經(jīng)一目了然。

        (四)SOLO分類層次評價法⑥或直譯為“可觀察的學習成果結構”

        它把歷史問題由低到高劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構、抽象結構等5個層次,明確區(qū)分學生學習的不同水平。水平劃分為:無法理解和解決問題,只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案;找到了一個解決問題的思路,但就此收斂,單憑一點論據(jù)就跳到答案;找到多個解決問題的思路,但未能把這些思路有機地整合起來;找到多個解決問題的思路,并且能夠把這些思路結合起來思考;能夠對問題進行抽象的概括,從理論的高度來分析問題,而且能夠深化問題,使問題本身的意義得到拓展。①

        (五)反思課堂教學

        簡單地說,這種教學就是教師將自己的教學活動作為認知對象,對教學行為和過程進行批判性、有意識的分析與再認知,從而實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的過程。特點是,該過程具有持續(xù)性。一方面教師可以從自身經(jīng)歷中學習和進步,另一方面也幫助教師不斷了解學校的社會環(huán)境,從而逐漸形成以學生為中心的教學理念。②內(nèi)容包括:對自身教育觀念的反思(如從可觀察的技術和實施行為深入到有學理支持的批判),對自身角色地位的反思(如確立和諧的師生關系),對專業(yè)水平的反思(如學科的學養(yǎng)與教養(yǎng)),對教學方法的反思(諸如以日志、敘事、案例、課例等方式檢討教學設計和教學組織的得失)。比如,某教師在《圣雄甘地》課后為自己提煉了如下問題和經(jīng)驗:

        第一,如何關注學生的感受。有多少教師真正進入了“90后”的內(nèi)心?有多少教師真正感知了“90后”的心靈困惑?有多少教師真正和“90后”在心靈上做過細致的溝通?第二,深入了解學生。“90后”的學生出生在一個信息豐富的世界里,他們對新鮮事物和熱點事件有著自己獨特的見解和思考,對待歷史也有著自己犀利的眼光。第三,落實“以學生為主體”的要求。有多少教師問過,學生“你在想什么”“你想了解什么”“你還有其他想法嗎”等問題。第四,正確發(fā)揮教師的“主導”作用。關注學生感受其實就是要進行換位思考,從學生的角度去思索體味課堂教學。③

        19世紀有位英國人說:“考試是非常令人厭煩的。它是為最大的傻瓜準備的,最聰明的人不一定能回答?!比缃瘢覀兤谕逊N的考試文化轉變?yōu)樵u價文化,讓學生不必在考試面前搖擺不定或產(chǎn)生恐懼感。所以,教師不能用一把尺子衡量學生,需要采用創(chuàng)造性的評價方法,使學生能運用有用的信息和工具實現(xiàn)高質量的學習。

        以學生為中心的教學評價強調(diào),真實的評價不是通過紙筆考試完成的,而是在接受多種挑戰(zhàn)的互動環(huán)境中實現(xiàn)的。互動(無論是平和的對話還是激烈的爭辯)才有助于生長智慧,才有可能使教學過程成為有意義的學習過程。為此,無論從哪個角度論說歷史教學評價,只要確定為以學生為中心了,它就理應為學生提供發(fā)展學科能力的機會,理應創(chuàng)建適宜學生自由發(fā)展學科志向的環(huán)境,理應尊重學科知識的完整性和批判性,理應蘊涵作用于學生的自我選擇和自我決定的智慧。

        【作者簡介】趙亞夫,男,1959年出生,北京人,首都師范大學歷史學院教授,主要從事歷史教育、公民教育研究。

        【責任編輯:王雅貞】

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        散文百家(2014年11期)2014-08-21 07:17:04
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