周詠妍

摘 要：在智障數學教學中，由于思維定勢而忽略了兒童身心發(fā)展規(guī)律，從而產生了思維定勢負效應的現象，嚴重影響了智障數學教學效果和智障兒童數學能力的提升。從關注兒童發(fā)展為突破口，結合兒童的生長發(fā)育規(guī)律、認知發(fā)展規(guī)律、社會情感發(fā)展規(guī)律和發(fā)展差異四個方面，淺談智障數學教學中的思維定勢負效應的解決策略。希望能為智障兒童數學教學帶來一點兒啟示，從而引起智障教育學科教師對兒童身心發(fā)展規(guī)律的重視，為優(yōu)化智障兒童數學教學過程起到拋磚引玉的作用。

關鍵詞：兒童發(fā)展；思維定勢；負效應；智障數學教學

一、問題的提出

所謂思維，是一種高級的認知活動，是個體對客觀事物的本質、規(guī)律的概括和間接的反映，它是在感知的基礎上，借助語言、表象、知識經驗實現的，并主要表現在概念形成和問題解決的活動中.思維定勢指的是一種思維的定向預備狀態(tài).在思維不受到新干擾的情形下，人們依照既定的方向或方法去思考，這就是思維定勢。它可以省去許多摸索、試探的步驟，提高效率。但是思維定勢不利于創(chuàng)新和創(chuàng)造，從而也容易產生思維定勢的負效應。

在智障數學教學過程中，由于教學思維定勢，教師往往只注重學生數學知識的學習，而忽略了兒童身心發(fā)展規(guī)律，從而嚴重影響了教學效果。這種思維定勢負效應的產生原因有哪些？如何應對呢？筆者結合個人教學嘗試淺談幾點認識與操作策略，希望能為智障兒童數學教學帶來一點兒啟示。

二、智障數學教學中思維定勢負效應產生的原因

1.對兒童生長發(fā)育規(guī)律認識不足

在智障教育中，教師的本體知識較多地集中在學科知識，而對兒童身心發(fā)展規(guī)律和康復類專業(yè)知識涉獵較少，也很少聯系實際用來分析學生學習中出現的問題。如有學生在學習寫數字時，怎么也寫不好，教師歸因于學生智力問題，而沒有結合兒童生長發(fā)育規(guī)律來分析學生，或者說教師根本就不了解兒童的生長發(fā)育規(guī)律。

2.教學方法脫離兒童認知發(fā)展規(guī)律

老師普遍認為學生的能力有限，學生經常只作為“錄音機”“接收器”，如，在學習5以內數數時，常看到一種教學現象是老師出示4個蘋果，其中一名學生回答“4個蘋果”，其他的學生也附和著喊“4個蘋果”，回答聲音很大。教師認為這樣就達到教學效果，反思一下，這真的效果良好嗎？如何設計符合學生認知規(guī)律的教學方法，這需要對兒童的認識發(fā)展規(guī)律有清晰的理解。

3.教學活動形式脫離兒童社會情感發(fā)展規(guī)律

教師組織教學游戲活動，如，教授《比較高低》時，教師常使用搭積木游戲，請兩個同學比賽搭積木，誰搭得高。學生出現愛理不理、不參與的現象。為什么呢？很多老師認為競爭性的游戲不適合智障學生，歸因于學生的智力水平低下，從來沒對教學活動形式進行思考，其實這與兒童社會情感發(fā)展規(guī)律有很大的關系。

4.學情分析脫離學生個體差異

教學時部分教師完全是照本宣科，沒有進行學情分析，年復一年、日復一日的教。但學生在變，而有些教師的教學內容、方法、理念卻不變。教學完全脫離了學生的學情，違背了因材施教的教學原則。

如何有效消除這些思維定勢負效應，從而全面提高智障數學教學質量？我認為應從以下幾個方面入手。

三、智障數學教學中思維定勢負效應的解決策略

1.教師應尊重兒童生長發(fā)育規(guī)律

兒童的生長發(fā)育一般遵循兩個模式：首尾模式和遠近模式?？偟膩碚f，就是從中心到外圍，由上到下，由近到遠、先粗大后精細、由簡單到復雜的規(guī)律。筆者教學過程中考慮到智障學生的生長發(fā)育障礙問題，以便達到每個個體學習的最佳效果。

一個腦癱的學生，精細動作發(fā)展落后，按照兒童的生長發(fā)育的規(guī)律，學生沒達到使用筆這一工具的能力，如果強迫該生數物并寫出對應數量，是違背其生長發(fā)育規(guī)律的，這個知識點的處理方法，明確要達到數出物品數量的目的，另外，不要讓兒童生長發(fā)育的缺陷影響教學效果。因此，改為拼貼數字、用手指涂上顏色直接書寫等多種形式，另外，加強手指肌肉的練習，如串珠數數。

2.教師應理解兒童認識發(fā)展規(guī)律

皮亞杰將兒童的認知發(fā)展分為四個階段：“感覺——運動階段”“前運算階段”“具體運算階段”和“形式運算階段”。智障兒童同樣也遵從普通兒童的認知發(fā)展規(guī)律。同樣是一年級的智障學生，有些學生的認識水平發(fā)展處于“感覺——運動階段”，他們的學習過程是通過動作和感知覺信息來了解世界。有些學生認識水平發(fā)展處于“前運算階段”，是通過使用語言符號和直觀的問題解決，幼兒開始理解客體分類。如果教師用同樣的方法教育這兩類智障學生，顯然這就違背了兒童的認知發(fā)展規(guī)律，結果是徒勞的。

如，學習5以內的數數，第一類智障學生可以唱數字歌：“1，2，3，4，5，上山打老虎……”。數數的時候一定要用手指輔助，爬樓梯的時候可以數階梯。提供顏色鮮艷、不同材質和形狀的玩具，要適合一開始可能用嘴，之后用手指來探索。第二類的智障學生可以提供各種抽象數數的機會。如：“今天有多少位小朋友吃午飯呀？”“我要發(fā)多少個碗呢？”在老師演示的時候要融入數字，這樣學生就能看到數與物之間的聯系。

3.教師應關注兒童社會情感發(fā)展規(guī)律

兒童社會情感發(fā)展，主要通過游戲與同伴進行互動，并且在互動的過程中學習，獲得感性認識。麥爾瑞德·帕特（Mildred Parten，1932）把兒童游戲分為“無目的的游戲、單獨游戲、旁觀游戲、平行游戲、聯合游戲、合作游戲”六個階段。教師提供的游戲活動應該是有挑戰(zhàn)性，但又不超過他們的能力范圍。這可能是前文提到的為什么有學生不參與教學游戲的原因之一。這些學生可能只達到做平行性游戲的階段，而未達到做聯合式游戲的階段，即兒童處于同一空間內進行類似的活動，但是各玩各的。

前文提及的比高矮游戲中所出現的現狀，怎樣解決呢？筆者在游戲的設計上稍作改良，首先讓學生按自己的能力搭盡量高的積木，最后由教師任選兩位同學的作品來進行比較。把游戲的形式根據兒童社會情感規(guī)律稍作改變后，筆者可以關注到學生具備自己搭自己的積木的能力，搭完自己的積木后，進行高矮的比較，學生的關注度會相應提高。

4.教師應支持兒童發(fā)展的差異

在傳統(tǒng)的教學中存在內容一樣、時間一定教學弊端。在數學課堂中嘗試引入編序教學法（Programmed Instruction），把教學內容由淺入深地分為許多細目，像爬樓梯一樣，循序誘導學生完成學習。

1.1 數字的辨認

1.1.1 能辨認數字對應數字具象圖

1.1.2 能辨認數字對應數量具象圖

1.1.3 能把數字具像圖與數量具象圖對應

1.1.4 能將阿拉伯數字與數字具象圖對應

1.1.5 能將阿拉伯數字與數量具象圖對應

1.1.6 數量具象圖與抽象的數量圖對應

1.1.7 阿拉伯數字與抽象的數量圖對應

教授10以內的數，把內容分解成如上形式，使用編序教學法，每位學生依照自己的速度學習，以做到尊重個別差異，在循序漸進中慢慢推進學習進度，每位學生都需依序由一個細目到另一細目，直到所有細目完成。同時，在實施的過程中使用魔術貼操作板，把配對的數字和圖像找出來貼到操作板。這樣能做到及時反饋，避免上文所說的附和回答問題的現象。

由于我們在智障數學教學中只注重知識傳遞，而忽略兒童身心發(fā)展規(guī)律的思維定勢，這種思維定勢負效應嚴重地影響了教育教學質量，阻礙了智障兒童個人能力提升和發(fā)展。

因此，在智障數學課堂教學中，要遵從兒童的生長發(fā)育規(guī)律、認知發(fā)展規(guī)律、社會情感發(fā)展規(guī)律并關注到兒童個體差異。在教學過程中，從教學方法使用、教學活動組織形式上，要認真分析并結合學生發(fā)展差異，設計和使用符合兒童當前發(fā)展需要的方法、手段，從而有效地消除思維定勢負效應的作用影響，使我們的課堂教學更有助于兒童的成長。

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編輯 王團蘭