萬(wàn)力

【摘要】教師角色觀念與教學(xué)行為的變革是高校教學(xué)改革的先導(dǎo)，當(dāng)前高等教育要超越“知識(shí)人”的培養(yǎng)，走向“整體人”的培養(yǎng)，唯有解構(gòu)基于教育的科學(xué)主義理念支配的教師角色，建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色。高校教師要從教學(xué)的控制者走向?qū)W習(xí)活動(dòng)的引領(lǐng)者、從機(jī)械的知識(shí)傳承者走向知識(shí)意義的重建者，從速行的規(guī)約者走向德性的同構(gòu)者、從僵化的依從者走向建設(shè)性的批判者.

【關(guān)鍵詞】全人教育 教師角色 高校 教學(xué)改革

教育的本真應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)“全人”的活動(dòng)，目前重知識(shí)傳授、輕人文精神的培養(yǎng)仍然是當(dāng)前高等教育存在的主要弊端。要擺脫當(dāng)前大學(xué)教育之“痛”——片面的“知識(shí)人”的培養(yǎng)，需要高校教師轉(zhuǎn)變角色意識(shí)和教學(xué)行為。這是高校教學(xué)改革中亟待解決的問(wèn)題。

一、教師角色的人學(xué)觀分析

以批判的視角審視中西方近現(xiàn)代高等教育的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)它是典型的物性世界觀，機(jī)械世界觀的產(chǎn)物，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“存在”氣質(zhì)，是一種實(shí)體性教育。在實(shí)體人學(xué)觀的支配下，高等教育走向了唯科學(xué)主義，尤其是20世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)品性在教學(xué)中得到了極度張揚(yáng)，與此同時(shí)，基于科學(xué)主義教育理念的教師角色也日益穩(wěn)固。

在實(shí)體人學(xué)觀影響下，人被當(dāng)成“物”看待，教育教學(xué)被賦予極強(qiáng)的科學(xué)理性和工具理性，不可遏制地走向了“控制”、“訓(xùn)練”“規(guī)訓(xùn)”。“教育以管理細(xì)致安捧的特殊的塑造機(jī)制強(qiáng)制性地教育操縱每個(gè)人，把他們?cè)炀统商囟愋偷娜恕盵1]，從而使教學(xué)的二元特性十分明顯。一方面，表現(xiàn)為價(jià)值和事實(shí)的二元分離，理智主義成為教學(xué)的焦點(diǎn)和重心，價(jià)值處在缺失的狀態(tài).“教學(xué)”簡(jiǎn)化為知識(shí)授受，教師成為單純的知識(shí)的傳承者，沒(méi)有承載起化育人的心靈的使命.另一方面，表現(xiàn)為師生的二元對(duì)立關(guān)系，師生之間是不平等的主客體二元關(guān)系。在教學(xué)中，教師處于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于從屬地位，教師是教學(xué)的實(shí)際統(tǒng)攝者，學(xué)生是被動(dòng)的參加者。政治的介入，使得教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生服從性的責(zé)任更加明確，教師理所當(dāng)然地?fù)?dān)當(dāng)著思想的規(guī)約者、控制者的角色。而且教師自身也桎梏于“社會(huì)代言人”的角色中，失去了可貴的批判精神.正是科學(xué)化的教學(xué)造就了教師的權(quán)

威者、控制者的角色，而這樣的角色也支撐和強(qiáng)化了教學(xué)的科學(xué)主義傾向。

當(dāng)前高等教育要超越“知識(shí)人”的培養(yǎng)，回歸“整體人”的培養(yǎng)，唯有解構(gòu)基于教育的科學(xué)主義理念支配的教師角色，建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色。這是因?yàn)?，決定教育教學(xué)改革成敗的核心因素是教師，而教師角色意識(shí)的轉(zhuǎn)變又是其中的關(guān)鍵，確切地說(shuō)是由教師的內(nèi)在教育觀念（教師的角色意識(shí)）與實(shí)際的教育行為決定的。只有真正實(shí)現(xiàn)教師角色意識(shí)和角色行為的轉(zhuǎn)變，改革才能找到實(shí)踐的根基，否則只是一種對(duì)教育發(fā)展的“烏托邦式”的理想。

二、建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色

在全人教育理念的指導(dǎo)下，教師在教學(xué)行為的理念層面上要注重人文精神與批判精神的培育，在操作層面上要注重知識(shí)性與思想性的結(jié)合。因而，教師角色的嬗變應(yīng)表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

1、從教學(xué)的控制者走向?qū)W習(xí)活動(dòng)的引領(lǐng)者

在以二元對(duì)立的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的高校教學(xué)中，教學(xué)是靜態(tài)的、封閉性的傳承與接受，師生關(guān)系是“主一客關(guān)系。在這種對(duì)立的關(guān)系中，教師是主導(dǎo)者，學(xué)生是受動(dòng)者，教學(xué)是孤立的、單向的活動(dòng)。而在全人教育理念下，學(xué)生的發(fā)展是整體性的發(fā)展，而不是單純的知識(shí)增長(zhǎng)。教師雖然仍擔(dān)負(fù)著“授業(yè)”的職責(zé)，但在角色的內(nèi)涵上已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。全人教育認(rèn)為教師是學(xué)習(xí)共同體的引領(lǐng)者.教學(xué)是發(fā)生在師生之間的主體間交往活動(dòng)，師生均為學(xué)習(xí)共同體中的成員。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而不是控制者。教師不僅要成為一個(gè)“教授最好課程”的“最好的教師”，而且要成為一個(gè)幫助學(xué)生找到“最好教師”和“最好課程”的指導(dǎo)者和參謀者。

2、從機(jī)械的知識(shí)傳承者走向知識(shí)意義的重建者

長(zhǎng)期以來(lái)，在功利和效率的桎梏下，教師承擔(dān)的是機(jī)械的知識(shí)傳承者的角色.其根源在于，多數(shù)教師在知識(shí)觀上，堅(jiān)持教學(xué)旨在傳遞人類普遍的文化經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程就是以書(shū)本知識(shí)為主要形態(tài)的間接經(jīng)驗(yàn)傳遞的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，書(shū)本知識(shí)（往往呈現(xiàn)為確定性知識(shí)）構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的中心；在教學(xué)的價(jià)值取向上，以教材所堅(jiān)稱的價(jià)值立場(chǎng)與判斷標(biāo)準(zhǔn)作為教師的立場(chǎng)和標(biāo)準(zhǔn).這種灌輸式的教學(xué)，所帶來(lái)的直接后果便是壓制了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的空間，剝奪了個(gè)體性理解與觀念表達(dá)的合法性，不僅遮蔽了學(xué)生對(duì)于教學(xué)體驗(yàn)的重要性的認(rèn)識(shí)，而且也危害到了教師的創(chuàng)造性。

3、從德行的規(guī)約者走向德性的同構(gòu)者

任何教學(xué)都包含了一定的教育性，在科學(xué)理性統(tǒng)攝的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)是對(duì)象化的活動(dòng)，教師扮演的是一個(gè)思想控制者的角色，灌輸、壓服是常用的德育方式?！霸谶@樣的道德教育中，人們的道德學(xué)習(xí)完全變異為一種外在化的過(guò)程，造成在道德學(xué)習(xí)中道德不在場(chǎng)的荒謬現(xiàn)象”[6]，師生之間表現(xiàn)為一種控制與被控制的主客體關(guān)系，其結(jié)果導(dǎo)致了道德教育與生活世界的斷裂和虛偽的“道德人”的產(chǎn)生。

4、從僵化的依從者走向建設(shè)性的批判者

對(duì)大學(xué)生批判精神的培養(yǎng)是當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的要求，也是全人教育的要求.培養(yǎng)學(xué)生在各種情境下的批判意識(shí)，這些情境包括道德的、文化的、生態(tài)的、經(jīng)濟(jì)的、科技的和政治的各個(gè)方面，是當(dāng)前高等教育必須承擔(dān)的任務(wù)。這就要求教師要從僵化的依從者走向建設(shè)性的批判者。這是“一種懷疑，投注，不斷獻(xiàn)身于理性研究和道德批判的意識(shí)”[8]?；艨撕Ｄ赋觯号惺莾r(jià)值意義上的超越，批判的根本目的不是單純的否定，而是積極的建設(shè)性的肯定，或是要確立新的原則，或是要通過(guò)反思批判，將原理建立在更為牢靠的新的基礎(chǔ)上，是一種解放性、揚(yáng)棄性的認(rèn)識(shí)。高校教師只有保持強(qiáng)烈的追求理性的精神，才能成為真正的建設(shè)性的批判者，才能以此來(lái)影響學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的批判意識(shí)的生成。

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