萬力

【摘要】教師角色觀念與教學行為的變革是高校教學改革的先導，當前高等教育要超越“知識人”的培養(yǎng)，走向“整體人”的培養(yǎng)，唯有解構(gòu)基于教育的科學主義理念支配的教師角色，建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色。高校教師要從教學的控制者走向?qū)W習活動的引領者、從機械的知識傳承者走向知識意義的重建者，從速行的規(guī)約者走向德性的同構(gòu)者、從僵化的依從者走向建設性的批判者.

【關鍵詞】全人教育 教師角色 高校 教學改革

教育的本真應當是培養(yǎng)“全人”的活動，目前重知識傳授、輕人文精神的培養(yǎng)仍然是當前高等教育存在的主要弊端。要擺脫當前大學教育之“痛”——片面的“知識人”的培養(yǎng)，需要高校教師轉(zhuǎn)變角色意識和教學行為。這是高校教學改革中亟待解決的問題。

一、教師角色的人學觀分析

以批判的視角審視中西方近現(xiàn)代高等教育的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)它是典型的物性世界觀，機械世界觀的產(chǎn)物，表現(xiàn)出強烈的“存在”氣質(zhì)，是一種實體性教育。在實體人學觀的支配下，高等教育走向了唯科學主義，尤其是20世紀以來，科學品性在教學中得到了極度張揚，與此同時，基于科學主義教育理念的教師角色也日益穩(wěn)固。

在實體人學觀影響下，人被當成“物”看待，教育教學被賦予極強的科學理性和工具理性，不可遏制地走向了“控制”、“訓練”“規(guī)訓”。“教育以管理細致安捧的特殊的塑造機制強制性地教育操縱每個人，把他們造就成特定類型的人”[1]，從而使教學的二元特性十分明顯。一方面，表現(xiàn)為價值和事實的二元分離，理智主義成為教學的焦點和重心，價值處在缺失的狀態(tài).“教學”簡化為知識授受，教師成為單純的知識的傳承者，沒有承載起化育人的心靈的使命.另一方面，表現(xiàn)為師生的二元對立關系，師生之間是不平等的主客體二元關系。在教學中，教師處于主導地位，學生處于從屬地位，教師是教學的實際統(tǒng)攝者，學生是被動的參加者。政治的介入，使得教學培養(yǎng)學生服從性的責任更加明確，教師理所當然地擔當著思想的規(guī)約者、控制者的角色。而且教師自身也桎梏于“社會代言人”的角色中，失去了可貴的批判精神.正是科學化的教學造就了教師的權

威者、控制者的角色，而這樣的角色也支撐和強化了教學的科學主義傾向。

當前高等教育要超越“知識人”的培養(yǎng)，回歸“整體人”的培養(yǎng)，唯有解構(gòu)基于教育的科學主義理念支配的教師角色，建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色。這是因為，決定教育教學改革成敗的核心因素是教師，而教師角色意識的轉(zhuǎn)變又是其中的關鍵，確切地說是由教師的內(nèi)在教育觀念（教師的角色意識）與實際的教育行為決定的。只有真正實現(xiàn)教師角色意識和角色行為的轉(zhuǎn)變，改革才能找到實踐的根基，否則只是一種對教育發(fā)展的“烏托邦式”的理想。

二、建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色

在全人教育理念的指導下，教師在教學行為的理念層面上要注重人文精神與批判精神的培育，在操作層面上要注重知識性與思想性的結(jié)合。因而，教師角色的嬗變應表現(xiàn)在以下四個方面：

1、從教學的控制者走向?qū)W習活動的引領者

在以二元對立的哲學認識論為基礎的高校教學中，教學是靜態(tài)的、封閉性的傳承與接受，師生關系是“主一客關系。在這種對立的關系中，教師是主導者，學生是受動者，教學是孤立的、單向的活動。而在全人教育理念下，學生的發(fā)展是整體性的發(fā)展，而不是單純的知識增長。教師雖然仍擔負著“授業(yè)”的職責，但在角色的內(nèi)涵上已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。全人教育認為教師是學習共同體的引領者.教學是發(fā)生在師生之間的主體間交往活動，師生均為學習共同體中的成員。教師是學生學習的引導者，而不是控制者。教師不僅要成為一個“教授最好課程”的“最好的教師”，而且要成為一個幫助學生找到“最好教師”和“最好課程”的指導者和參謀者。

2、從機械的知識傳承者走向知識意義的重建者

長期以來，在功利和效率的桎梏下，教師承擔的是機械的知識傳承者的角色.其根源在于，多數(shù)教師在知識觀上，堅持教學旨在傳遞人類普遍的文化經(jīng)驗，教學過程就是以書本知識為主要形態(tài)的間接經(jīng)驗傳遞的特殊認識過程，書本知識（往往呈現(xiàn)為確定性知識）構(gòu)成了教學活動的中心；在教學的價值取向上，以教材所堅稱的價值立場與判斷標準作為教師的立場和標準.這種灌輸式的教學，所帶來的直接后果便是壓制了學生個性化學習的空間，剝奪了個體性理解與觀念表達的合法性，不僅遮蔽了學生對于教學體驗的重要性的認識，而且也危害到了教師的創(chuàng)造性。

3、從德行的規(guī)約者走向德性的同構(gòu)者

任何教學都包含了一定的教育性，在科學理性統(tǒng)攝的教學活動中，教學是對象化的活動，教師扮演的是一個思想控制者的角色，灌輸、壓服是常用的德育方式?！霸谶@樣的道德教育中，人們的道德學習完全變異為一種外在化的過程，造成在道德學習中道德不在場的荒謬現(xiàn)象”[6]，師生之間表現(xiàn)為一種控制與被控制的主客體關系，其結(jié)果導致了道德教育與生活世界的斷裂和虛偽的“道德人”的產(chǎn)生。

4、從僵化的依從者走向建設性的批判者

對大學生批判精神的培養(yǎng)是當代社會發(fā)展的要求，也是全人教育的要求.培養(yǎng)學生在各種情境下的批判意識，這些情境包括道德的、文化的、生態(tài)的、經(jīng)濟的、科技的和政治的各個方面，是當前高等教育必須承擔的任務。這就要求教師要從僵化的依從者走向建設性的批判者。這是“一種懷疑，投注，不斷獻身于理性研究和道德批判的意識”[8]?；艨撕Ｄ赋觯号惺莾r值意義上的超越，批判的根本目的不是單純的否定，而是積極的建設性的肯定，或是要確立新的原則，或是要通過反思批判，將原理建立在更為牢靠的新的基礎上，是一種解放性、揚棄性的認識。高校教師只有保持強烈的追求理性的精神，才能成為真正的建設性的批判者，才能以此來影響學生，促進學生的批判意識的生成。

【參考文獻】

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