摘要：為保證教學(xué)的效果，使不同層次的學(xué)生能獲得最好的發(fā)展。我們在中職《職業(yè)道德與法律》課程教學(xué)的過程中，嘗試開展分層教學(xué)。本文分析了開展分層教學(xué)的必要性，介紹了分層教學(xué)在課程《職業(yè)道德與法律》中的實施方法，并對實施過程中碰到的問題進(jìn)行了討論。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué) 職業(yè)道德與法律 改革 考核方案

三百多年前，夸美紐斯創(chuàng)建了集中式的班級授課模式。實踐證明，這是迄今為止進(jìn)行知識的系統(tǒng)傳授和大量培養(yǎng)人才最為有效的形式。這種模式也是當(dāng)前廣大學(xué)校普遍采用的教學(xué)組織模式。隨著時代的變遷，社會對高技能人才的素養(yǎng)提出了新的要求，學(xué)生個性化發(fā)展的需求跟這種大一統(tǒng)的集體化教學(xué)模式之間的矛盾也日漸突出。

一、開展分層教學(xué)的必要性

從2010年起，我校進(jìn)行了教學(xué)方法的全面改革，在教學(xué)過程中推行“行動導(dǎo)向法”，實施“項目教學(xué)”。在這樣的大背景下，課程《職業(yè)道德與法律》也進(jìn)行了項目教學(xué)的系統(tǒng)化改革。實施的過程中，我們發(fā)現(xiàn)由于學(xué)生存在智力、興趣愛好、前期知識儲備等方面的個體化差異，以統(tǒng)一的教學(xué)項目和評價標(biāo)準(zhǔn)去應(yīng)對所有的學(xué)生，勢必會造成部分學(xué)生學(xué)有余力而部分學(xué)生達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的情況。

根據(jù)馬斯洛的人本主義心理學(xué)：人在滿足吃飽穿暖等低層次的生理需求（Physiological need）和安全需要（Safety need）之后，就會產(chǎn)生被尊重的需要（Esteem need）和自我實現(xiàn)的需要（Self-actualization need）等方面的高層次需要。如果學(xué)生能順利地完成課程所要求的教學(xué)項目，就會獲得“高峰體驗”而帶來的心理滿足感，追求這種體驗的行為動機(jī)，可以推動課程的學(xué)習(xí)。相反如果不能完成課程的項目任務(wù)，會使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，導(dǎo)致對課程的厭煩感，教學(xué)效果不能保證。

為實現(xiàn)良好的教學(xué)效果，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，有必要根據(jù)不同層次的學(xué)生，設(shè)計與其能力相匹配的項目任務(wù)，使得所有的學(xué)生在完成任務(wù)的過程中滿足自己的心理需求，產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的心理動力。

二、《職業(yè)道德與法律》課程分層教學(xué)的實施

（一）分層的方式

課程開始的時候，我們對所有的學(xué)生一視同仁，采取無差別的方式，發(fā)布教學(xué)項目任務(wù)。根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況，把學(xué)生按甲、乙、丙、丁四個層次分組。

在這個基礎(chǔ)上，對于不同層次的學(xué)生發(fā)布不同的項目任務(wù)，確保學(xué)生在力所能及的范圍內(nèi)，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。

具體實施過程中，需要教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況動態(tài)地調(diào)整教學(xué)項目的難度，乙組的學(xué)生經(jīng)過努力可以升到甲組。甲組的學(xué)生不能勝任該組的項目任務(wù)，也可以調(diào)入乙組。

（二）統(tǒng)一授課和分層輔導(dǎo)相結(jié)合

在現(xiàn)有的教學(xué)條件下，為了保證授課的效率，課程《職業(yè)道德與法律》采用集中式的班級授課模式開展。面對不同層次的學(xué)生，教師講授的內(nèi)容和授課的方式是一致的。為了兼顧不同層次學(xué)生的接受程度，我們采取“統(tǒng)一授課，分層輔導(dǎo)”的方式。對于接受程度比較好的甲組和乙組的學(xué)生，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，教師幫助點撥為輔”的原則，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。丙組和丁組的學(xué)生則以“幫助”為主，重在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。目的在于引領(lǐng)學(xué)生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展，滿足不同層次學(xué)生的心理需求，調(diào)動學(xué)生的非智力心理因素的積極作用。

（三）關(guān)注學(xué)生的自尊，避免分層教學(xué)的負(fù)面效應(yīng)

分層教學(xué)的目的在于激發(fā)不同層次學(xué)生的習(xí)潛能，使不同層次的學(xué)生獲得適合自身的發(fā)展。然而，給學(xué)生進(jìn)行分層，難免會給學(xué)生貼上“三六九”等的標(biāo)簽。尺度把握得不好，會給處于低層次的學(xué)生帶來心理陰影，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的影響。這就要求授課教師對“分層”的操作進(jìn)行藝術(shù)化的處理，在分層的過程中，弱化“層”的概念，強(qiáng)調(diào)“分”的原則。

（四）課程《職業(yè)道德與法律》的評價方式

為了配合“項目教學(xué)”的實施，課程《職業(yè)道德與法律》采用了過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的評價方式。

1967年美國哲學(xué)家斯克里芬（M.Scriven）首先提出了過程性評價（formative assessment）的概念。隨后，過程性評價被美國教育家盧姆（B.S.Bloom）應(yīng)用于教育實踐中。過程性評價將評價對象過去的表現(xiàn)跟現(xiàn)在相比較，或者把被評價的個體的有關(guān)側(cè)面進(jìn)行相互的比較，從而得到評價的結(jié)論。這種評價方式的主要特點在于能及時、客觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況，評價更為真實、客觀。另外，在教學(xué)過程中，及時地將評價的結(jié)果反饋給學(xué)生，可以使學(xué)生全面地了解到自己階段性的學(xué)習(xí)效果，促使學(xué)生積極地進(jìn)行反思和總結(jié)，端正學(xué)習(xí)的態(tài)度，調(diào)整學(xué)習(xí)的方法和心態(tài)，取得良好的學(xué)習(xí)效果。

雖然過程性評價有著終結(jié)性評價無法比擬的優(yōu)點，但在實施的過程中也暴露出了教師工作量大，不同教師對評價標(biāo)準(zhǔn)的把握主觀性大等缺點。相比之下，終結(jié)性評價具有評價效率高，客觀性強(qiáng)等方面的優(yōu)點。在教學(xué)課時有限的情況下，可以作為過程性評價的補(bǔ)充評價方式。

三、分層教學(xué)的實施效果和存在的問題

實踐證明，在班級集中式授課的組織模式下，對課程《職業(yè)道德與法律》進(jìn)行教學(xué)改革，采用分層教學(xué)的形式，可以迎合各種層次的學(xué)生的心理需求。有效地解決了后進(jìn)生和優(yōu)秀生之間，獲知進(jìn)度不均衡的矛盾，使所有的學(xué)生“學(xué)有所得，學(xué)有所樂”，從而有效地激發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

分層教學(xué)在《職業(yè)道德與法律》課程項目式教學(xué)實踐中取得了一定的成績。但也暴露出了一定的問題?！堵殬I(yè)道德與法律》不同于專業(yè)課，項目的主觀性較強(qiáng)，項目難度的界限不好界定。另外，在教學(xué)的過程中，授課教師必須花費大量的精力和時間，準(zhǔn)備適合不同層次學(xué)生的教學(xué)資料。如何解決這些分層教學(xué)在實施的過程中碰到的問題，是一個我們需要繼續(xù)深入研究的課題。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬斯洛.人類動機(jī)理論[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2010.

[2]覃莉莉.分層教學(xué)在《AutoCAD》課程項目式教學(xué)中的運用[J].中國電力教育，2011（34）.

[3]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

作者簡介：

程秀鸞（1982— ），女，廣西桂林人，法學(xué)學(xué)士，柳州市第一職業(yè)技術(shù)學(xué)校，助理講師，研究方向：經(jīng)濟(jì)政治、刑法。

（責(zé)編 張景賢）