張雅蘭

摘 要：低年級閱讀教學，可將教學的重心聚焦在詞語上，高效的詞語教學，將生活資源引入到對詞語的感知之中，學生就能對詞語產(chǎn)生認知的聯(lián)系，不僅巧妙地解決了詞語的意思，更借助有意義的字根識記了字形。生活經(jīng)驗的有效調(diào)動，為詞語教學接上了地氣，能夠使學生切實體味作者用詞的精妙，在提升閱讀能力的同時強化學生的寫作能力，一舉多得。

關鍵詞：低年級；閱讀教學；語文素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：B 文章編號：1008-3561（2015）05-0035-01

《語文課程標準》在學段目標中明確指出：低年級閱讀教學，應該以字詞教學為主。高效的詞語教學，能夠使學生切實體味作者用詞的精妙，為語篇文本的感知體驗聚集有效正能量，在提升閱讀能力的同時也提升學生的寫作能力，一舉多得。那么在閱讀教學中怎樣才能引導學生深刻體會和準確理解詞語意思、領悟詞語韻味，從而提升教學的效益呢？

一、鏈接生活，為詞語教學尋找源頭

語文的外延是廣闊的生活。對于詞語教學而言，仍然不能脫離學生的生活實際。低年級的學生以直觀思維為主，與生活進行鏈接，能夠有效還原詞語的本真意蘊，對于學生深入感知詞語，有效解讀文本具有舉足輕重的推進作用。

例如，在教學蘇教版教材中這樣一組成語：天朗氣清、金風送爽、丹桂飄香、瓜果遍地、秋高氣爽。如果僅從字面上進行教學或者引導學生查閱字典，學生面臨的始終都是僵硬枯燥的文字符號，而無法對這些成語進行感性地體驗和感知，勢必對詞語的理解陷入機械、僵硬的泥潭。因此，在教學這些成語時，教師要帶領學生走出教室，走進校園，走進自然，用心靈感受秋天的風景、感受秋天的花香、聆聽秋天的鳥叫。當學生形成了感性的體驗后，這些成語的意思也就能夠在內(nèi)心意識中生根開花。

再如，教學《識字8》“泡泡”這個詞語時，教師引導學生聯(lián)系實際生活進行思考：“請同學們回憶一下，我們在什么情況下經(jīng)?？梢钥吹脚菖?？”在鏈接生活后，有的學生說媽媽洗衣服時就能看到大小不同的泡泡，有的學生說雨水落在河里時會濺起泡泡，還有的學生說小魚在水里玩耍時吐出來的就是泡泡……

閱讀教學與學生的生活掛鉤，將生活資源引入到對詞語的感知之中，學生就能對教學的詞語產(chǎn)生認知的聯(lián)系，不僅巧妙地解決了詞語的意思，更借助有意義的字根識記了字形。生活經(jīng)驗的有效調(diào)動，為詞語教學接上了地氣。

二、朗讀體驗，讓詞語教學超越藩籬

在閱讀教學中，詞語并不是僵硬枯燥的文字符號，她也有生命，彰顯著情感。只有借助生命的力量，才能將詞語賜予的生命氣息凸顯出來。因此，強化詞語教學，誦讀是不可缺少的教學手段。只有在深情誦讀中，學生才能穿越文字的藩籬，直抵文字內(nèi)核，體悟詞語所蘊含的生命力量，從而有效地體驗詞語，提升教學的效益。

例如，在教學《世界多美呀》這篇課文時，很多學生在朗讀復詞“啄呀啄呀”時，綿軟無力，毫無情感可言。此時，教師緊扣文本的意蘊進行引導：“剛出生的小雞，能這么快把蛋殼啄破嗎？”學生們搖頭，在第二遍的誦讀中，不少同學搖晃著腦袋，突出了重音，將小雞啄蛋殼時艱辛努力的狀態(tài)有效地表現(xiàn)出來。在學生誦讀的過程中，教師配置以合理的誦讀評價：“堅持住，蛋殼有裂痕了！”學生的誦讀興趣，就會越發(fā)高漲。

在這一教學的案例中，教師緊扣關鍵詞、核心詞強化指導，充分發(fā)揮其應有的輻射、拓展的作用，讓這一“種子”的力量，帶動其他詞語的學習與體悟，學生獲得的就不僅僅是這一詞語的感知理解，而是在更大范圍內(nèi)提升了學生感知、理解詞語的能力。

三、創(chuàng)設情境，讓詞語教學靈性涌動

詞語意境的凸顯，必須建立在相應的語境中，否則只能成為孤立的存在。因此，在閱讀教學中，強化詞語教學，必須引導學生充分聯(lián)系上下文，在具體可感的情境中加以體會，才能真正感知到詞語的表達魅力。很多教師在教學之余，常常結合文本的具體情境，把詞語進行歸類，并將其放置在課文的情境中，讓學生能夠身臨其境，觀察得到，聆聽得到，感受得到，增強了詞語教學的趣味性。這樣的方式，不僅讓學生感受到詞語的表達魅力，而且緊扣文本語境，促進了閱讀教學整體效益的提升。

比如在教學《狐貍與烏鴉》這篇課文時，教師先后出示了關于狐貍和烏鴉的兩組詞語：“直流口水、眼睛一轉(zhuǎn)、賠著笑臉、搖著尾巴”“叼著肉、沒有回答、看了一眼、掉了下來”。這兩組詞語類群不僅有效地引領學生理清了文本的脈絡，感知了故事的情節(jié)，而且狐貍與烏鴉這兩個動物的形象也在學生心目中得到了充分地夯實。在感知這兩組詞語類群之后，教師引導學生借助這些詞語，對課文進行復述，借助學生對這些詞語的感性認知，并在自身聯(lián)想的基礎上促進了學生詞語的運用能力。

在這樣的教學中，詞語就不再是孤立的存在。在文本語境的感召下，在學生自身的聯(lián)想中，這些詞語共同構建出一幅五彩絢爛的畫面，創(chuàng)建出生動有趣的故事，彰顯了勃發(fā)的表達活力。

四、動作演示，讓詞語教學迸發(fā)生機

《語文課程標準》一直強調(diào)指出：詞語的學習，必須依托于具體的情境。低年級閱讀教學中，教師可以創(chuàng)造性地運用自身的體態(tài)語言，將文本的情景轉(zhuǎn)化為人體行為，即運用生動有趣的情境表演，誘發(fā)學生語言的表達欲望，在加強學生對詞語感知理解的基礎上，促進學生進行方法的有效積累。

例如，在教學《梅蘭芳學藝》這篇課文中的“緊盯”一詞時，教師進行了這樣的引導。師：大家看，小明在表演，老師是怎么做的？生：用眼睛看著他。師：“盯”是看的意思，所以他是目字旁。那老師看的時候怎么樣呢？生：看得很仔細。生：一直看了好長時間。生：老師的眼睛一直都沒有眨。

學生在理解詞語時，并沒有被文字僵硬的符號遮蔽了思維的光芒，而是借助老師的動作呈現(xiàn)，學生對詞語的理解就擺脫了原本僵硬枯燥的層面，化抽象為具體，變得生動有趣了。

五、實踐練筆，讓詞語教學學以致用

2011版本的《語文課程標準》這樣提出：低年級學生的詞語積累，要在閱讀中進行，并將自己在閱讀和生活中積累的詞語，積極地運用于自身的寫話之中，從而不斷提高閱讀教學的整體效益。因此，教師要引領學生，借助文字的階梯，逐漸進入詞語的內(nèi)核之中，從而憑借生活的感知以及自身心靈的力量體驗詞語、運用詞語。

例如，在教學《狐貍與烏鴉》一文時，面對“一溜煙”這個詞語，教師本來以為學生理解一定會具有難度，因為他們在現(xiàn)實生活中對這個詞語接觸很少，但是在交流的過程中，學生眾說紛紜，從不同的角度和方法加以理解，取得了較好的教學效果。有的學生緊扣字面意思進行文字推敲，說就像煙霧一樣散得特別快；有的學生則借助語言的情境，在聯(lián)系上下文時嘗試運用近義詞代替詞語，比如“一眨眼、一剎那”等。學生借助以往的詞語積累，并在此時的詞語感知中積極地加以運用，取得了較好的理解效果。而在運用層面，學生在續(xù)編這個故事時，更是妙筆生花：狐貍像裝上了風火輪，跑得特別快；狐貍來無影去無蹤；面對狼的追趕，狐貍就像離弦的箭一樣“嗖”的一下就不見了。

其實，學生積累詞語的途徑很多。閱讀、生活的各個方面以及每個細節(jié)，都是學生感知詞語、積累詞語的有效路徑。教師要搭建各種渠道，調(diào)動學生的積極性，才能讓更多的詞語停駐在孩子的頭腦意識中。作為語文教師，就應該創(chuàng)設相應的情景，激發(fā)對原始積累詞語的有效調(diào)動，激發(fā)他們的表達欲望，從而提升他們表達的能力。

詞語是語言的基本單位，也是學生語文學習的基礎工程。低年級在閱讀教學中就應該將教學的重心聚焦在詞語上，只有打牢詞語教學這一地基，學生語文素養(yǎng)這座大廈才能越筑越高，越筑越結實。閱讀教學，讓我們從詞語開始。

參考文獻：

[1]彭蘇華.低年級自主教學初探[J].小學教學研究，2014（20）.

[2]李汝君.談如何提高小學語文的教學效率[J].學周刊， 2014（32）.