【摘要】素質(zhì)教育的理念在不斷完善和發(fā)展，其實(shí)踐和推進(jìn)也是一個(gè)任重道遠(yuǎn)的過(guò)程。本文以素質(zhì)教育的實(shí)踐與推進(jìn)為出發(fā)點(diǎn)，分析了20世紀(jì)以來(lái)語(yǔ)言教學(xué)各個(gè)流派的特點(diǎn)及其在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的可行性，最后得出結(jié)論：每種教學(xué)方法都有其獨(dú)特之處，教師在教學(xué)活動(dòng)中要開(kāi)放思維，廣泛借鑒和采納有助于實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的積極因素。

【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育 教學(xué)方法 二語(yǔ)習(xí)得

“教育素質(zhì)”是黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)我國(guó)教育改革與發(fā)展提出的內(nèi)在要求。素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生，而非少數(shù)學(xué)生；是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，而不是單純應(yīng)付考試；是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展能力，而不是讓學(xué)生被動(dòng)地、機(jī)械地接受知識(shí)的教育。簡(jiǎn)而言之，素質(zhì)教育以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，注重開(kāi)發(fā)受教育者的潛能、促進(jìn)受教育者德智體諸方面發(fā)展。本文通過(guò)對(duì)20世紀(jì)以來(lái)外語(yǔ)教學(xué)各個(gè)流派的分析，剖析其教學(xué)方法的特點(diǎn)，探討它們?cè)谒刭|(zhì)教育中的可行性。

一、口語(yǔ)法（情景法）

“口語(yǔ)法”是20世紀(jì)30～60年代英國(guó)一些教育專(zhuān)家所倡導(dǎo)的教學(xué)法，后又改稱(chēng)為“情景法”。情景法是我國(guó)外語(yǔ)教育界比較熟悉的一種教學(xué)方法，其要點(diǎn)主要表現(xiàn)為：言語(yǔ)被認(rèn)定為語(yǔ)言的基礎(chǔ)，而句型則是言語(yǔ)能力的中心；言語(yǔ)背景和情景設(shè)置被認(rèn)為是至關(guān)重要的；發(fā)音和語(yǔ)法要力求精確無(wú)誤；通過(guò)練習(xí)句子將言語(yǔ)結(jié)構(gòu)教授給學(xué)生；根據(jù)句型的需要安排詞匯；強(qiáng)調(diào)重復(fù)練習(xí)對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的重要性。

我國(guó)二語(yǔ)課堂教學(xué)多數(shù)采用的是口語(yǔ)法，尤其是在經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)?？傮w來(lái)說(shuō)，越是發(fā)達(dá)開(kāi)放的地區(qū)對(duì)口語(yǔ)法的依賴程度越高。不僅因?yàn)槎Z(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的應(yīng)用在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)顯得尤為重要，更因?yàn)榘l(fā)達(dá)地區(qū)有著相對(duì)優(yōu)秀的教師資源。由于西方語(yǔ)言的拼寫(xiě)與發(fā)音密切相關(guān)，在二語(yǔ)教學(xué)中，教師的語(yǔ)音發(fā)揮著至關(guān)重要的潛作用。只有教師發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)，才能確保學(xué)生發(fā)音精確，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)于單詞的記憶能力。在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)及廣大農(nóng)村地區(qū)的二語(yǔ)課堂上，對(duì)發(fā)音和情景設(shè)置普遍不夠重視。而這些地區(qū)往往是應(yīng)試教育的重災(zāi)區(qū)。對(duì)于考試分?jǐn)?shù)的追求導(dǎo)致學(xué)生乃至教師本人都認(rèn)為對(duì)語(yǔ)音精準(zhǔn)度的追求是“浪費(fèi)時(shí)間”。相對(duì)于書(shū)面的練習(xí)，言語(yǔ)練習(xí)處于次要的地位，因而言語(yǔ)背景和情景設(shè)置也被放在了次要的位置。這種教學(xué)誤區(qū)偏離的不僅僅是口語(yǔ)法，更是整個(gè)教學(xué)理論引導(dǎo)下的素質(zhì)教育。

二、聽(tīng)說(shuō)法

“聽(tīng)說(shuō)法”顧名思義，主張“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先”。其授課過(guò)程如下：第一步，學(xué)生聽(tīng)對(duì)話，然后個(gè)人或一起重復(fù)對(duì)話內(nèi)容；同時(shí)教師會(huì)關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)及流利程度，并及時(shí)糾正語(yǔ)音或語(yǔ)法錯(cuò)誤。學(xué)生要記住對(duì)話內(nèi)容，在此過(guò)程中不參考書(shū)本。第二步，學(xué)生把對(duì)話表演出來(lái)，根據(jù)興趣和場(chǎng)景變換詞匯。第三步，教師揀選句型或語(yǔ)法要點(diǎn)，進(jìn)行必要的解析，但解析不占用過(guò)多的授課時(shí)間。第四步，學(xué)生參考書(shū)本，做詞匯和句型的練習(xí)，并逐漸加強(qiáng)句型的變化難度，直到學(xué)生可以根據(jù)指導(dǎo)問(wèn)題寫(xiě)出短文。第五步，在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室做進(jìn)一步的練習(xí)。

通過(guò)觀察，聽(tīng)說(shuō)法主要適用于口語(yǔ)課堂的教學(xué)。由于口語(yǔ)課堂所涉及的詞匯多為學(xué)生已掌握的詞匯，因此“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先”便是可行的。而在一般的讀寫(xiě)課堂里，由于授課內(nèi)容涉及較多的新生詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先”的可行性則較低。

值得一提的是最后一步在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的練習(xí)，這是對(duì)二語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項(xiàng)能力進(jìn)行的全面鞏固，看似次要，實(shí)則對(duì)素質(zhì)教育的推進(jìn)起到非常重要的作用。從上世紀(jì)90年代起，各地中小學(xué)開(kāi)始建立語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室。但是設(shè)備的使用率并不是很高。按照聽(tīng)說(shuō)法的要求，每單元的練習(xí)鞏固都要配合語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的使用。實(shí)則學(xué)生們也許一個(gè)月，甚至一學(xué)期才使用一次。一方面由于中小學(xué)生基數(shù)大，實(shí)驗(yàn)室資源相對(duì)緊缺；另一方面也由于中考乃至高考對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力的忽略，使得教師相對(duì)忽略了聽(tīng)說(shuō)的練習(xí)，語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的使用率也因此偏低。

三、交際法

“交際法”的理論是多元化的，至今未能有對(duì)其內(nèi)涵等的標(biāo)準(zhǔn)界定。教育專(zhuān)家們把交際法模糊地定義為“一種以交流為手段的學(xué)習(xí)方法”；在理論支撐上，主要有以下四種表現(xiàn)：功能意念論，重視語(yǔ)境，強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)境中教授語(yǔ)言的形式和功能；認(rèn)知論，認(rèn)為語(yǔ)言行為是受規(guī)則制約的；語(yǔ)言習(xí)得說(shuō)，認(rèn)為語(yǔ)言是在自然環(huán)境中習(xí)得的；人文主義論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素，但是學(xué)習(xí)者個(gè)體的文化、心理、地區(qū)等方面差異顯著，學(xué)習(xí)效果也大相徑庭。

由于交際法重視語(yǔ)言的最基本的交流功能，并且強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得的自然環(huán)境，因此語(yǔ)境顯得至關(guān)重要。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中自然語(yǔ)境并不易得，因此許多情況下需要教師人為地創(chuàng)造語(yǔ)境，如：教授醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生臨床英語(yǔ)時(shí)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行封閉式訓(xùn)練；授課時(shí)間設(shè)置臨床案例場(chǎng)景，要求學(xué)生用英語(yǔ)交流討論；課下時(shí)間需要由助課人員全程監(jiān)督，保證英語(yǔ)作為唯一交流語(yǔ)言等。交際法對(duì)于短時(shí)間內(nèi)提高某專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的二語(yǔ)效果顯著，可用來(lái)彌補(bǔ)應(yīng)試教育的惡果，在較短時(shí)間內(nèi)解決“啞巴英語(yǔ)”問(wèn)題，主要適用于有一定二語(yǔ)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者，但就效果而言，主要取決于學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的差異。

四、全身反應(yīng)法

全身反應(yīng)法主張通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量。在課堂上，教師先發(fā)口令，并用動(dòng)作表達(dá)口令的意思；學(xué)生理解后，跟著做動(dòng)作，再把口令說(shuō)出來(lái)。學(xué)生直到初步學(xué)會(huì)全部口令，才進(jìn)行書(shū)面練習(xí)。

全身反應(yīng)法最知名的踐行者和倡導(dǎo)者莫過(guò)于瘋狂英語(yǔ)的創(chuàng)始者李陽(yáng)。20世紀(jì)90年代，瘋狂英語(yǔ)的學(xué)習(xí)方法風(fēng)靡英語(yǔ)學(xué)習(xí)界，其要旨就是把口令配合動(dòng)作喊出來(lái)，無(wú)需擔(dān)心動(dòng)作的夸張，也無(wú)需顧慮語(yǔ)音的好壞。而瘋狂英語(yǔ)最大的功勞如李陽(yáng)所言：I like losing face，在于鼓勵(lì)羞澀的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者張口說(shuō)話，走出“啞巴英語(yǔ)”的困境。

全身反應(yīng)法是一種理想化的教學(xué)方法，它的局限性在于主要適用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。相對(duì)于應(yīng)試教育，全身反應(yīng)法是素質(zhì)教育在二語(yǔ)教學(xué)上一種夸張的表現(xiàn)，主要適用于二語(yǔ)初學(xué)者。對(duì)待成人二語(yǔ)教育，學(xué)習(xí)者和教授者都不能由一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，要與其他方法結(jié)合使用；即不能忽略書(shū)面英語(yǔ)的重要性。忽略了這一點(diǎn)，同樣也是與素質(zhì)教育背道而馳。這就是為什么全身反應(yīng)法要配合其他教學(xué)方法使用的主要原因。

五、沉默法

沉默法是中國(guó)二語(yǔ)教學(xué)課堂上最少使用的一種方法，但是沉默法又具有其獨(dú)特之處：老師在課堂上應(yīng)該盡量保持沉默，而鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者盡量多地參與到語(yǔ)言活動(dòng)中去；告知，則會(huì)忘記；教授，則會(huì)記??；參與，則會(huì)運(yùn)用；教師的沉默是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，只有教師保持沉默學(xué)生的注意力才會(huì)集中在學(xué)習(xí)任務(wù)上；學(xué)習(xí)者需要自我監(jiān)測(cè)并糾正自己的錯(cuò)誤；雖然教師引導(dǎo)大量的課堂活動(dòng)，但教師的示范行為是不重要的。

通過(guò)教學(xué)觀摩發(fā)現(xiàn)，受聘于中國(guó)學(xué)校的外籍教師樂(lè)于使用沉默法。一方面由于口語(yǔ)課堂的學(xué)生人數(shù)相對(duì)較少，方便教師對(duì)于學(xué)生活動(dòng)的監(jiān)測(cè)；另一方面也與國(guó)外的教學(xué)方式與教學(xué)理念有關(guān)。而中國(guó)學(xué)生從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最初已經(jīng)習(xí)慣了教師的引導(dǎo)，語(yǔ)言活動(dòng)的參與也多以模仿為主。這就使得教師的示范作用尤為關(guān)鍵。這種教師示范學(xué)生模仿的語(yǔ)言活動(dòng)形式并不是與素質(zhì)教育相沖突的，但確實(shí)會(huì)限制學(xué)生的發(fā)散思維。所幸發(fā)散思維在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中并非不可或缺。

六、社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法

在社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的課堂里，學(xué)生坐成一圈，教師游走于圈外，學(xué)生說(shuō)出的句子由教師翻譯成目的語(yǔ)言。學(xué)生就學(xué)習(xí)這些譯成目的語(yǔ)言的句子，不使用教材。教學(xué)計(jì)劃也是隱性的。社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法包含著許多人文主義思想：語(yǔ)言體現(xiàn)的是人的交往；語(yǔ)言的教學(xué)是一個(gè)社會(huì)過(guò)程；語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程與人的交往過(guò)程一樣，是雙向互動(dòng)的，而不是簡(jiǎn)單的信息傳遞；教學(xué)中存在學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與知者之間兩個(gè)交往層次。

社團(tuán)學(xué)習(xí)法最大膽的主張?jiān)谟诓皇褂媒滩?，如：給五個(gè)七年級(jí)小學(xué)生一個(gè)故事的開(kāi)頭“有天在上學(xué)的路上我遇到了一個(gè)老太太”，要求學(xué)生充分發(fā)揮想象做故事接龍。學(xué)生的接龍大致如下“她給了我一個(gè)蘋(píng)果→她要我吃下并許個(gè)愿→我吃了蘋(píng)果許愿我會(huì)游泳→忽然發(fā)現(xiàn)我變成了一條美人魚(yú)→我醒來(lái)發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)夢(mèng)”。故事中的許多動(dòng)詞，如“give”“meet”“eat”“wake”，都有著不規(guī)則的過(guò)去式。因此教學(xué)者順理把此節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為不規(guī)則動(dòng)詞過(guò)去式的學(xué)習(xí)，并配合故事梗概的重復(fù)，使學(xué)習(xí)效果顯著。

總體來(lái)說(shuō)，社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法強(qiáng)調(diào)整體教育觀，重視語(yǔ)言的交流功能，無(wú)疑是是素質(zhì)教育“全人”教育觀在外語(yǔ)教學(xué)上的體現(xiàn)。但由于主張不使用教材，教師的教學(xué)功能有些類(lèi)似于口譯中的交傳；而與口譯不同的是教師事先無(wú)法知道學(xué)生的句子大致屬于哪個(gè)領(lǐng)域，所以無(wú)法對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行提前準(zhǔn)備。顯然，此種教學(xué)方法適合教授九年級(jí)以下的學(xué)生，或者適用于有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的外教授課，因?yàn)橥饨痰亩Z(yǔ)詞匯量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于漢語(yǔ)詞匯量。因此，使用此教學(xué)方法的教師必須具有過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，才能保證隨時(shí)能夠?qū)W(xué)習(xí)者的句子翻譯成目標(biāo)語(yǔ)言。

七、自然法

用學(xué)習(xí)母語(yǔ)的方法學(xué)好第二語(yǔ)言是二語(yǔ)教師一直在追求的夢(mèng)想，這種學(xué)習(xí)外語(yǔ)的方法被稱(chēng)為自然法。自然法產(chǎn)生于美國(guó)，它的研究與運(yùn)用主要在國(guó)內(nèi)，教學(xué)對(duì)象是國(guó)外移民。也就是說(shuō)，作為“二語(yǔ)”的英語(yǔ)是在英語(yǔ)環(huán)境中的“習(xí)得”。由此可見(jiàn)，自然法的使用是與二語(yǔ)習(xí)得的環(huán)境密切相關(guān)的。

在中國(guó)的二語(yǔ)課堂上，最容易創(chuàng)造的“人為自然環(huán)境”莫過(guò)于教師的全英授課。素質(zhì)教育支持二語(yǔ)教師全英授課，事實(shí)上這也是大多數(shù)教師在努力踐行的原則；但是在實(shí)際操作中，由于學(xué)生二語(yǔ)水平的參差不齊，教師會(huì)折中地使用雙語(yǔ)授課。通過(guò)觀察記錄發(fā)現(xiàn)，在兩年的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)于全英授課是逐漸接受的。隨著學(xué)生詞匯量以及聽(tīng)說(shuō)能力的提高，到第四個(gè)學(xué)期，絕大多數(shù)學(xué)生已完全適應(yīng)全英教學(xué)。而全英教學(xué)又反過(guò)來(lái)刺激了學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力與詞匯量的提高。可見(jiàn)，用學(xué)習(xí)母語(yǔ)的方法學(xué)好二語(yǔ)并不是個(gè)不切實(shí)際的夢(mèng)想，關(guān)鍵是教師和學(xué)生都要有足夠的耐心與信心，共同努力。

八、暗示法

暗示法是影響最廣也是分歧最大的教學(xué)方法。它將心理學(xué)的暗示理論應(yīng)用于教學(xué)，充滿神秘色彩。暗示法堅(jiān)持教師在教學(xué)中需表現(xiàn)出絕對(duì)的自信，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者最大的心理障礙是缺乏信心。因此教師要盡量創(chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，以減輕壓力。如：學(xué)生坐在舒服的靠椅上；柔和的燈光配以輕音樂(lè)；教師的朗誦要伴以音樂(lè)并抑揚(yáng)頓挫，學(xué)生則閉目靜聽(tīng)；師生關(guān)系如同父母子女；教學(xué)活動(dòng)要游戲化……等等。在所有的教學(xué)法中，暗示法是最人性化，最“以生為本”的，因而對(duì)教學(xué)條件的要求也最為苛刻。所以我們可以順理成章地總結(jié)，暗示法也許只適用于小規(guī)模的教學(xué)，或者教學(xué)試驗(yàn)中。暗示法在理論上的突破與創(chuàng)新可以對(duì)教學(xué)方法與理論的研究帶來(lái)積極的促進(jìn)作用，但并不適用于大規(guī)模的義務(wù)教育中，甚至與素質(zhì)教育的契合點(diǎn)也并不多。

九、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)以上八種教學(xué)方法的分析，我們可以得到這樣的結(jié)論：二語(yǔ)教學(xué)的理論與方法是隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的；每一種教學(xué)方法都是其獨(dú)特的社會(huì)背景的產(chǎn)物，也都對(duì)其當(dāng)時(shí)的外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生過(guò)一定的影響。因此，用歷時(shí)的方式來(lái)看，不存在優(yōu)劣的區(qū)別。在踐行素質(zhì)教育的征途中，教師要結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，不必拘泥于某種或某幾個(gè)方法，只要在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)框架之內(nèi)，但凡有助于實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的教學(xué)積極因素及方法，都可以廣泛借鑒和使用。

參考文獻(xiàn)：

[1]Richards，Jack C.& Rodgers，Theodore.Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

作者簡(jiǎn)介：杜欽（1986—），女，碩士，助教，主要研究美國(guó)后現(xiàn)代文學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐。