楊馨

摘 要：動態(tài)評價機制是一種將教學(xué)與評價有機結(jié)合，并讓教與學(xué)的進展協(xié)同的評價體系。將其應(yīng)用于高校英語語音教學(xué)，有助于語音教師了解學(xué)生的認知水平，減少非認知因素的負面影響，通過采取實時介入或干擾幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決語音問題，促進學(xué)生語音能力的發(fā)展，實現(xiàn)教、學(xué)、評的互促互動。

關(guān)鍵詞：動態(tài)評價；英語；語音教學(xué)；高校

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）05-0062-02

長期以來，高校英語專業(yè)語音教學(xué)在整個專業(yè)能力培養(yǎng)中發(fā)展滯后，教評脫節(jié)，致使教學(xué)效果不理想，學(xué)生語音石化。評價作為衡量學(xué)生水平、評估教學(xué)質(zhì)量、提高教學(xué)水平的重要手段，在英語語音教學(xué)中亦起著舉足輕重的作用。合理的語音評價方式應(yīng)有助于測量學(xué)生的語音能力，能將教學(xué)與評價結(jié)合起來，互促互進，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。動態(tài)評價機制就是一種能將教學(xué)與評價進行有機結(jié)合，并讓教與學(xué)的進展協(xié)同起來的評價體系。

一、傳統(tǒng)高校英語語音教學(xué)的弊端

（一）師生對英語語音重視不夠

在傳統(tǒng)的英語語音教學(xué)中，語音只有一個學(xué)期的學(xué)時安排，且與其他課程的教學(xué)內(nèi)容缺乏有機關(guān)聯(lián)和整合。教學(xué)任務(wù)結(jié)束以后，語音教學(xué)活動似乎也就此結(jié)束，學(xué)生缺乏長期學(xué)練語音的意識。更有甚者，有的學(xué)校甚至將“英語語音”課和“基礎(chǔ)英語”課合并，語音課程教學(xué)時間嚴重不足。

（二）教學(xué)方法低效，忽視對學(xué)生的人文關(guān)懷

傳統(tǒng)的英語語音課堂上，教師主要是以講解和糾錯為主進行教學(xué)，往往采用一刀切的方式，忽視了學(xué)生個性、學(xué)習(xí)興趣、需要、學(xué)習(xí)動機等認知和情感因素對語音學(xué)習(xí)的影響。學(xué)生需要做大量單調(diào)枯燥的模仿練習(xí)，在整個學(xué)習(xí)過程中處于一種消極被動的狀態(tài)。這樣的教學(xué)方法不能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性，反而會讓學(xué)生因單調(diào)的操練失去對語音學(xué)習(xí)的興趣，口語能力發(fā)展滯后。

（三）語音評價模式單一，反撥作用不明顯

傳統(tǒng)英語語音課程結(jié)束后，語音評價大多采用朗讀測試，以朗讀單詞、句子或者段落為主。測試脫離了真實的語言交際場景，考試交互性差，難以反映出學(xué)生真實的語音水平。對大多數(shù)學(xué)生來說，他們無法從評價結(jié)果中獲取有用的反饋信息，來進一步指導(dǎo)自身的語音學(xué)習(xí)。

二、動態(tài)評價的類型

動態(tài)評價理論源于著名心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）在 20 世紀 30 年代提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認為，個體的心理發(fā)展中存在著兩個層面的水平，即實際發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平[1]。前者是指個體能獨立解決問題所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在教師或者同伴的幫助下所能達到的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。該理論明確了教師和同伴合作在學(xué)生能力發(fā)展中的促進作用，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生個體差異的錯誤觀念，也暴露出了傳統(tǒng)評價中只重結(jié)果不重過程的弊端。

動態(tài)評價把教學(xué)與評估相融合，形成了在教學(xué)中評估、在評估中教學(xué)的模式。動態(tài)評價大致可以分為兩類：干預(yù)式和互動式[2]。

（一）干預(yù)式動態(tài)評估

干預(yù)式動態(tài)評估被稱為三明治式評價方式，也就是布多夫的學(xué)習(xí)潛能評價，通常以“前測—干預(yù)—后測”的形式進行。第一階段前測與第三階段后測往往使用靜態(tài)測驗，學(xué)生在無任何幫助的情況下獨立完成測試任務(wù)。第二階段的干預(yù)是教師針對前一階段學(xué)生的優(yōu)缺點，并結(jié)合學(xué)生在前測中的思考過程，實施相應(yīng)的完成前測所需要的策略、技巧等教學(xué)活動。然后，通過后測來測量學(xué)生從教學(xué)中的獲益能力，并以此來評價其學(xué)習(xí)潛能，而干預(yù)前后測的分數(shù)差異就是學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能指標。

（二）互動式動態(tài)評估

互動式動態(tài)評估的倡導(dǎo)者是以色列臨床心理學(xué)家福爾斯坦（R.Feuerstein）[3]。不同于干預(yù)式動態(tài)評估模式，互動式動態(tài)評估不提前給予學(xué)生指導(dǎo)，而是在學(xué)習(xí)的過程中根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和反應(yīng)提供相應(yīng)的策略或者技巧幫助，所以它更注重教評結(jié)合。它采取“前測—中介—后測”的形式，中介學(xué)習(xí)是認知發(fā)展的重點，有利于教師根據(jù)學(xué)生存在的問題采取適時引導(dǎo)，幫助他們提高認知問題、分析問題的能力，促進認知結(jié)構(gòu)的完善。福爾斯坦認為教師作為中介者，有必要有目的地選擇、安排和重復(fù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并促進學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行內(nèi)化[4]。后測的評價結(jié)果能反映出學(xué)生自身發(fā)展的潛能，但無法用于學(xué)生間能力高低的常模比較。

三、動態(tài)評價對高校英語語音教學(xué)的意義

（一）強調(diào)學(xué)生認知能力的發(fā)展

傳統(tǒng)的英語語音教學(xué)強調(diào)反復(fù)、機械性的練習(xí)，以及對學(xué)生語音表現(xiàn)進行靜態(tài)評價，忽視了學(xué)生認知能力的培養(yǎng)和發(fā)展。動態(tài)評價機制以“最近發(fā)展區(qū)”為核心，強調(diào)知識和技能的輸入是建立在學(xué)生現(xiàn)有的能力基礎(chǔ)之上，發(fā)掘出每個學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能并使之最大化。在教學(xué)中，語音教師具有教學(xué)和評價雙重責任，通過干預(yù)或介入的形式，教師搭建“腳手架”給學(xué)生提供幫助，使學(xué)生在該框架的幫助下實現(xiàn)對發(fā)音知識的理解及內(nèi)化。在前測階段，教師需要了解學(xué)生發(fā)音中存在的困難，在干預(yù)或者中介階段予以正確的引導(dǎo)，輸入正確的認知策略，幫助學(xué)生掌握英語語音發(fā)音技巧，激發(fā)其認知潛力的發(fā)展。

（二）注重學(xué)生非認知因素的影響

學(xué)生的情感及心理等非認知因素也會對學(xué)生的語音學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，這些因素包括學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感（如焦慮、自我概念、自我效能感）等等。不管是干預(yù)式的還是互動式的動態(tài)評價，前測都能有針對性地揭示出學(xué)生語音學(xué)習(xí)中的困難，同時互動交流式的評價還能反映出學(xué)生的情感及心理狀態(tài)，從而幫助教師采取恰當?shù)牟呗赃M行引導(dǎo)[5]，降低學(xué)生對輸入信息的情感過濾水平，使學(xué)生能自己掌控學(xué)習(xí)過程，并在互動學(xué)習(xí)中激發(fā)出學(xué)習(xí)熱情，充分發(fā)揮非認知因素的積極作用。

（三）重視對語音教學(xué)的反撥作用

動態(tài)評價方式的實施，確保了師生的實時互動。在動態(tài)評估中， 第一階段前測的結(jié)果為教師進行第二階段的介入或者干預(yù)做準備；在第二階段，教師可以結(jié)合前一階段測試診斷結(jié)果，與學(xué)生進行實時互動，監(jiān)控學(xué)生的變化從而給予有針對性的幫助；第三階段，教師可以考查學(xué)生對前一階段教授內(nèi)容的掌握情況，再對教學(xué)策略和方式進行調(diào)整，從而實現(xiàn)教與學(xué)的互促互動。

四、將動態(tài)評價應(yīng)用于英語語言教學(xué)的策略

（一）前測階段

對于大學(xué)英語專業(yè)的學(xué)生來說，經(jīng)過基礎(chǔ)階段的英語學(xué)習(xí)，他們已經(jīng)掌握了一些基礎(chǔ)語音知識。但由于各種因素的影響，不同學(xué)生在入學(xué)時水平不同。我們在進行英語專業(yè)語音教學(xué)之前，有必要對學(xué)生的語音水平進行診斷，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題以便給后期的教學(xué)提供足夠信息。但各種靜態(tài)考試能考查的范圍和內(nèi)容都很有限，為了能更全面地發(fā)現(xiàn)問題，建議結(jié)合英語語音教學(xué)內(nèi)容的安排實施分段前測，即在講授音段元音發(fā)音特征、輔音發(fā)音特征和超音段發(fā)音特征前，分別進行前測，了解學(xué)生對各部分內(nèi)容的認知情況，從而保證隨后教學(xué)目標和策略制定的針對性和有效性。

（二）教學(xué)介入與干預(yù)階段

根據(jù)前測中存在的問題，教師需要對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略進行規(guī)劃和重組，確保在這一階段給予學(xué)生語音學(xué)習(xí)實施積極干預(yù)。鑒于語音課時總數(shù)的限制，在教學(xué)中，可將各個部分的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)下發(fā)到各小組，由學(xué)生以分組的形式在課后來協(xié)商完成教學(xué)任務(wù)。各小組以書面的形式記錄下小組成員的發(fā)音問題，以及小組對這些問題的解決策略。在整個小組互動過程中，不同水平的學(xué)生都可以通過與組員的互動逐漸發(fā)現(xiàn)自身的發(fā)音問題，提高對音段和超音段發(fā)音的認知。教師則可以根據(jù)對各小組任務(wù)完成情況進行監(jiān)控，結(jié)合各組成員面臨的問題進行實時解釋，幫助他們走出錯誤發(fā)音的誤區(qū)。

教師在對學(xué)生語音學(xué)習(xí)過程進行介入時，需要給予學(xué)生以簡單回饋—解釋說明—直接示范這樣的順序進行教學(xué)評價，在不斷教學(xué)中進行診斷，又在不斷診斷中進行教學(xué)試探[6]。對于存在困難的學(xué)生，教師可以采用更加直接的發(fā)音建議或者評價，幫助學(xué)生更快地走出發(fā)音誤區(qū)。

（三）后測階段

在小組互動及教師介入之后，學(xué)生對音段和超音段的發(fā)音認知水平較之前又呈現(xiàn)出一種什么樣的狀態(tài)？在隨后的教學(xué)中應(yīng)該采取什么樣的策略和方式？后測的實施能幫我們找到這些問題的答案。在這一階段，教師可以根據(jù)前一段引入的發(fā)音策略和技巧設(shè)計和實施測試，了解學(xué)生對發(fā)音知識和技巧具體的運用情況，從而調(diào)整教學(xué)策略。

總之，在動態(tài)評價中，語音教師是設(shè)計者、監(jiān)控者和引導(dǎo)者。作為設(shè)計者，教師需要對整個教學(xué)內(nèi)容進行總體規(guī)劃，設(shè)計前測的測試內(nèi)容，并根據(jù)前測設(shè)計出相應(yīng)的干預(yù)或者介入策略，在后測階段結(jié)合干預(yù)或者介入中輸入的內(nèi)容設(shè)計出測試內(nèi)容；作為監(jiān)控者，教師需要對整個教評過程進行監(jiān)控，了解學(xué)生的進展，發(fā)現(xiàn)困難；作為引導(dǎo)者，教師要在干預(yù)或者評價階段給予學(xué)生及時幫助，讓他們主動探究，積極感悟正確的發(fā)音方式。同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)也從被動變?yōu)榱酥鲃?，從獨自學(xué)習(xí)變成了團隊互動學(xué)習(xí)。通過主動參與學(xué)習(xí)，并和教師、同學(xué)圍繞語音問題進行互動探討，學(xué)生的英語語音水平和發(fā)音技能有了很大的提高，同時他們的社會化能力也得到了更好的發(fā)展。

參考文獻：

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[5]王華.從動態(tài)測量角度探索外語學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和發(fā)展

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[6]王華，甄鳳超.動態(tài)評估中教師提示系統(tǒng)的診斷作用對

寫作教學(xué)的有效性分析[J].外語測試與教學(xué)，2014，（1）.