李傳益，劉曉華

（湖北科技學院 外國語學院，湖北 咸寧 437100）

目前，農(nóng)村中小學英語教師專業(yè)發(fā)展成為我國基礎(chǔ)教育改革研究的重點，2009年教育部、財政部開始組織實施旨在提高中小學教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），2010年“國培計劃”全面實施。作為“國培計劃”重點項目之一，農(nóng)村中小學教師置換脫產(chǎn)研修項目（簡稱“研修項目”）是一種有利于農(nóng)村教師與高校師范生共同發(fā)展的雙向培訓模式，是教師教育職前職后一體化的具體體現(xiàn)和新的支點，能為中西部農(nóng)村培養(yǎng)一批深入推進課程改革的帶頭人,是提高整體基礎(chǔ)教育質(zhì)量，實現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育水平區(qū)域均衡發(fā)展的有效途徑。

在“研修項目”步入第7個年頭的關(guān)鍵時期，學員的研修和發(fā)展越來越受關(guān)注，該領(lǐng)域的研究成果也在不斷涌現(xiàn)。因此，有必要對該領(lǐng)域的研究進展進行梳理，以期為后續(xù)研究提供比較全面的視角和建設(shè)性的指導、借鑒作用，更好地推動“研修項目”發(fā)展。

一、研究文獻統(tǒng)計分析

（一）文獻刊發(fā)情況統(tǒng)計分析

本文數(shù)據(jù)采用關(guān)鍵詞、主題檢索和手工排查相結(jié)合的方式獲得，即使用“國培計劃”“置換脫產(chǎn)研修”“中小學英語教師”“中學英語教師”“小學英語教師”等作為關(guān)鍵詞或主題詞在CNKI碩博士論文庫和期刊全文數(shù)據(jù)庫中分別進行檢索，排查后總共收集到119篇2009—2014年有關(guān)“國培計劃”——農(nóng)村中小學英語教師置換脫產(chǎn)研修項目研究的文獻，會議述評、專著評論類文章均不在本研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計的范圍之內(nèi)。

119篇研究文獻的具體刊發(fā)情況為：教育類核心期刊發(fā)文25篇；教育類非核心期刊刊發(fā)文獻78篇；碩博論文13篇；外語類期刊上共發(fā)文2篇；學報類核心期刊1篇。這些數(shù)字反映了教育類期刊比外語類期刊對該領(lǐng)域傾注的關(guān)注更多，同時也說明教育類期刊對學者們的研究成果給予了充分肯定。但教育類核心期刊發(fā)文不到總數(shù)的1/4，且遠遠少于非核心類期刊發(fā)文數(shù)量，這說明該領(lǐng)域研究力量還比較薄弱，研究質(zhì)量有待提高。

（二）研究總體趨勢

圖1顯示，6年來該領(lǐng)域研究可以分為2個階段。2009—2012年為第一階段，研究呈明顯上升趨勢，且增長幅度較大，從研究萌芽期的2篇文獻迅猛增長到巔峰時期的34篇文獻；但隨后的兩年，研究出現(xiàn)回落。值得慶幸的是，研究數(shù)量下降，水平并沒有跌到谷底，最終保持在2012年研究巔峰水平的一半以上。這些數(shù)據(jù)表明，6年間，雖然研究趨勢起伏波動，但研究者們還是保持了對該領(lǐng)域研究的關(guān)注，研究總體呈平穩(wěn)發(fā)展態(tài)勢。

圖1 2009—2014年研修項目期刊研究總體趨勢

（三）研究方法

自20世紀90年代以來,國內(nèi)學者越來越關(guān)注教育教學領(lǐng)域的研究方法。本文根據(jù)高一虹等[1]關(guān)于研究方法的分類標準,將研究文獻中的方法按照實證研究和非實證研究進行了分類整理，具體參見圖2。

圖2 文獻使用的研究方法發(fā)展趨勢

整理數(shù)據(jù)顯示,非實證研究占絕大部分（68%），實證研究僅占32%，這說明該領(lǐng)域后續(xù)研究還需更多開展實證研究，以期對我國中小學英語教師發(fā)展途徑獲得更深入的發(fā)現(xiàn)。不過，圖2也告訴我們，實證研究和非實證研究的發(fā)展趨勢完全不同，非實證研究從最初的緩慢發(fā)展到2012年達到研究的巔峰，并從該年開始出現(xiàn)滑落；但強調(diào)對研究對象進行實證和經(jīng)驗考查的實證研究一直呈平穩(wěn)上升態(tài)勢，這表明研究者已經(jīng)意識到注重科學驗證的實證研究方法的可行性和有效性，同時也說明，學者們對研究方法多元性有了積極的認識和行動，開始將傳統(tǒng)的理論思辨范式和定性研究方法與實證研究的統(tǒng)計分析方法結(jié)合起來。

（四）研究內(nèi)容分析

通過仔細研讀和分析所收集的研究文獻，筆者將其內(nèi)容分為5類。

1.理論探討（24篇）

學者們從認識論、知識論、教育學、社會學和文化學等諸多層面開展了“研修項目”理論探討，從中也可看出理性思辨研究方法論從經(jīng)驗總結(jié)到詮釋性理解再到批判主義方法論的轉(zhuǎn)變。該領(lǐng)域研究文獻比較可觀（20.2%），僅次于“教師發(fā)展”文獻。如朱旭東[2]討論了“國培計劃”的價值和實踐意義，為全面理解“國培計劃”提供了導向。李桂榮和韓肖艷[3]提出應擴大研修文化輻射的深度與廣度，有序推進文化繁衍，引導我國教師培訓的新文化運動。夏海鷹[4]介紹了《“國培計劃”課程標準(試行)》的基本內(nèi)容及其實施情況，并對《標準》實施過程中遇到的困惑或問題提出了自己的看法與建議。江世勇和代禮勝[5]從文化生態(tài)學的價值取向角度探討了如何保障研修的實效。

值得一提的是，該領(lǐng)域綜述文獻只有2篇，而且這2篇文獻都是對“研修項目”開展初期（2010—2011年）的學術(shù)文獻進行的統(tǒng)計分析，存在數(shù)據(jù)不全面、討論不充分的現(xiàn)象，這也從一個側(cè)面反映對“研修項目”進展進行梳理的必要性。

2.研修體系、模式、策略、途徑研究（49篇）

這類研究所占比重最大（41.2%），這也反映了研究者更強調(diào)探尋不同的“研修項目”體系、模式、策略、途徑、手段以幫助中小學英語教師進行專業(yè)發(fā)展，該領(lǐng)域的研究主要從2個層面展開。第一個層面，對研修體系或模式的構(gòu)想。如于潔和唐姿[6]認為可將研修目標確定為提升教師的專業(yè)能力，而“參與—分享”式培訓可實現(xiàn)這一目標。管媛輝和于勇[7]探索了“研修項目”實施的有效途徑，并分析了“研修項目”體系結(jié)構(gòu)中各要素間的固有屬性和相互關(guān)系。王道福和蔡其勇[8]構(gòu)建“知識—能力—實踐—體驗”模式。第二個層面，從實踐經(jīng)驗角度總結(jié)項目實施模式，如蘇秋萍[9]認為通過“頂崗實習、置換培訓”模式創(chuàng)設(shè)教師教育共同體，解決了農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展滯后、師范生教育實習基地欠缺、職前與職后教師教育脫節(jié)等問題，實現(xiàn)了大學和中小學的共同提升。

3.課程需求、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實效（14篇）

研修需求分析研究是為了課程設(shè)置結(jié)構(gòu)更加合理，內(nèi)容更具針對性，使課程轉(zhuǎn)化更具效能。課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容直接影響“研修項目”的實效性，只有具有針對性的課程內(nèi)容才能真正幫助學員解決實際問題，提高專業(yè)素養(yǎng)，促進自我發(fā)展。但此類研究在總文獻中所占比例不高，只位居第4位（11.8%）。且研究多為課程規(guī)劃或設(shè)想，對課程實效、實施過程監(jiān)控和評估的研究較少，不夠深入。如尹國杰[10]進行了研修內(nèi)容需求調(diào)查。董芳[11]進行了體驗式英語教師培訓課程設(shè)置實證研究。陳昌發(fā)[12]探討了重慶市“研修項目”課程結(jié)構(gòu)。陳勇[13]基于研修課程實施方案，探討了課程設(shè)計、實施和評價中的問題。

4.教師發(fā)展（25篇）

20世紀90年代以前，我國中小學英語教學研究大多集中在教法、學法、教材和大綱領(lǐng)域，作為教學工作的具體實施者，教師專業(yè)發(fā)展直接關(guān)系基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，90年代以來，關(guān)于教師的研究開始受到關(guān)注。因此，怎樣以“研修項目”為契機促進中小學英語教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展也越來越受到研究者重視，此類文獻在所有文獻中居于第二（21%）。如鐘英[14]和李占啟[15]揭示了研修項目中存在的一些普遍問題，并從學員選拔、培訓制度、內(nèi)容及形式、訓后指導等方面提出了改進培訓的策略。田友誼和覃林海[16]考察了教師評價學生學業(yè)情況，調(diào)查結(jié)果表明，雖然當前中學教師對學生學業(yè)評價的認識有了很大改變，但對評價目的與功能的認識、評價內(nèi)容的把握、評價多主體參與的比重分配、評價方法與手段的運用、評價結(jié)果與反饋的呈現(xiàn)等方面仍存在問題。

5.研修項目實效、評價、評估（7篇）

有關(guān)研修項目效果、評價、評估的研究甚少，在所有文獻中排名倒數(shù)第一（5.9%）。王東強和蘭覺明[17]指出“研修項目”評價體系大都把研修結(jié)果評估作為重點,未進行過程性和系統(tǒng)性分析,影響了該項目的實效性?？梢?，學界雖然對“研修項目”反響積極，但僅限于研修理論、課程體系構(gòu)想和教學模式設(shè)計層面，缺乏評價的理論視野和方法，深層研究不夠。因此，過程評價、結(jié)果評價、跟蹤評價等質(zhì)化評價機制對補充和完善量化評價體系具有重要的現(xiàn)實意義。

二、研究中存在的問題

上述統(tǒng)計分析表明，“研修項目”取得了可觀的成效，但宏觀研究多于內(nèi)涵建設(shè)研究，就研究的系統(tǒng)性、深入性和針對性而言，還有改進的空間。

（一）研究模式大同小異

該領(lǐng)域的研究主要是從理論出發(fā)探討如何構(gòu)建較為科學合理、操作性強的研修體系和模式，以提高中小學英語教師專業(yè)發(fā)展。這些文獻大都采用了類似的研究模式，如理論探討文獻在“研修項目”目標定位上存在偏高、偏大的“烏托邦”理想化傾向，期望通過高起點、高標準、高要求、高規(guī)格的研修給學員帶來立竿見影的研修效果，不可避免地“在應然與實然之間、理想與現(xiàn)實之間、期望目標與實際效果之間都存在著較大差距”[18]。探討研修體系和模式的文獻一般首先分析現(xiàn)階段中小學英語教師的現(xiàn)狀、專業(yè)發(fā)展中存在的問題或面臨的困惑，提出改進或反思措施。課程設(shè)置和實施文獻對學員提供大同小異的授課形式和內(nèi)容，比如，按照《“國培計劃”課程標準(試行)》將課程設(shè)置成3大維度，下設(shè)多個模塊等，沒有基于校本教師發(fā)展實際探討如何設(shè)置科學合理的動態(tài)課程體系以滿足學員不同層次的發(fā)展需求。對研修實效的評價文獻局限于“‘設(shè)計合理、過程達標、上級認可、學員滿意’為目標的工作評估思路，反映考評結(jié)果的一個最顯見指標是‘滿意度’”[19]，而滿意度評價又或多或少存在流于形式、拔高研修成效的問題，鮮有理論支撐的對課程體系實效進行驗證的研究，有礙“研修項目”的良性發(fā)展和科學推進。

（二）研究主題分散、內(nèi)容不全面

通過對文獻的關(guān)鍵詞和研究內(nèi)容進行分析，我們發(fā)現(xiàn)119篇文獻的研究主題分散、比例失衡、研究內(nèi)容不全面，未能形成一個完整的研究架構(gòu)和體系。教師現(xiàn)狀調(diào)查、教師發(fā)展中的問題和困境、研修體系或模式構(gòu)建是研究熱點。學員態(tài)度和認知、身份認同、角色轉(zhuǎn)化、專業(yè)發(fā)展影響因素、專業(yè)發(fā)展過程、課程需求、動態(tài)課程體系構(gòu)建、課程實施后效、課程效能轉(zhuǎn)換、研修信息反饋、過程監(jiān)控與評價、授課團隊與研修共同體建設(shè)等微觀層面的研究進展相對緩慢，特別是由于質(zhì)性研究方法的局限性，缺乏對教師主體認知及豐富內(nèi)心世界的隱性知識探究，這也給研究者留下了巨大的探索空間。

（三）研究方法和手段單一

總體而言，研究文獻使用了一系列的研究方法和手段，但不難看出，文獻研究、個案研究和比較法是主要的研究方法；數(shù)據(jù)收集多以問卷調(diào)查為主，輔以開放性或半開放性訪談和現(xiàn)場觀察，而數(shù)據(jù)處理工具主要是SPSS和EXCEL，對質(zhì)性數(shù)據(jù)編碼的工具NVIVO只使用了1次。實證研究都以某年某校的研修個案展開，并輔以問卷調(diào)查或訪談，其他方法和手段應用較少，特別是對適合中小學教師使用的敘事研究這一方法缺乏嘗試。歷時研究運用了比較法進行分析，理論探討文獻和碩博論文則側(cè)重文獻研究，由于缺乏細致而深入的前期質(zhì)性研究基礎(chǔ)，很多調(diào)查問卷設(shè)計比較簡單、片面，缺乏科學性；而且歷時或縱向研究、跟蹤研究和大規(guī)模橫向研究甚少，大部分是短期或某一年的小樣本調(diào)查或個案研究，缺乏深度。這些數(shù)據(jù)既反映了文獻所用研究方法與引入我國的時間、被大家掌握的程度以及研究者的學科背景有關(guān)，也說明研究方法和手段單一，亟須創(chuàng)新和多樣化，因為單一的研究方式既不符合科學研究發(fā)展規(guī)律，也不符合中小學英語教師發(fā)展領(lǐng)域特色，對目前還處于發(fā)展階段的“研修項目”的研究極為不利。

三、未來研究方向

（一）研究主題系統(tǒng)化

針對該領(lǐng)域研究主題分散、研究不深入、沒有形成理論體系，且研究比例嚴重失調(diào)的現(xiàn)狀，我們可以從不同渠道和角度探索中小學英語教師置換脫產(chǎn)研修項目理論體系，將研究向縱深推進。但有關(guān)“研修項目”宏觀理論的探究目前僅僅是對整個研究的大局把握，更重要的是通過宏觀來研究微觀，并做到宏觀理念和微觀證據(jù)相互驗證，縮短理論與實踐的距離，并促進理論的豐富和完善。比如，隨著社會文化理論的發(fā)展，教師成長的社會性越來越受到關(guān)注，“研修項目”應該凸顯學員作為有信念、有思想的“社會人”的自主發(fā)展。只有深入、細致、透徹、系統(tǒng)地探討“研修項目”對學員認知、專業(yè)發(fā)展手段和途徑、專業(yè)化認同的變化過程的影響以及學員個體與社會之間的相互作用，才能更好地體現(xiàn)研修的目的和意義。

（二）研究內(nèi)容多樣化

中小學英語教師專業(yè)發(fā)展決定了其研究內(nèi)容的多樣性，其研究對象不應該局限于某幾個熱點問題。如何以終身教育為指導思想，把教師的職前培養(yǎng)、入職見習、職后培訓視為連續(xù)的發(fā)展過程,建設(shè)教師教育一體化體系，構(gòu)建各個階段的目標任務(wù)和課程內(nèi)容；如何以“影子研修”為契機，構(gòu)建高校、中小學和研修學員共同體；怎樣加強教師專業(yè)自主學習發(fā)展方法上的引領(lǐng)，培養(yǎng)他們獨立發(fā)現(xiàn)、分析、研究和解決教學中各種現(xiàn)實問題的能力；能否采取自評、專家評估、網(wǎng)絡(luò)匿名評估、第三方評估等多種方式進行目標達成度、專業(yè)發(fā)展影響力等研修實效綜合評估，確保研修實效評價規(guī)范化和科學化；怎樣確保研修學員的專業(yè)發(fā)展觀念轉(zhuǎn)變或改善、行為提升和社會責任履行，擴大“種子”輻射的深度與廣度，逐步形成對整個中小學英語教育事業(yè)的實效性影響；如何以“研修項目”為契機，帶動地方性教師培訓，促進教育均衡、公平發(fā)展的國家戰(zhàn)略目標，充分體現(xiàn)“研修項目”對教師培訓體系的示范與引領(lǐng)價值；等等。這些也是值得探索和亟待解決的問題。

（三）研究方法和手段多元化

“研修項目”的最終目的是實現(xiàn)農(nóng)村中小學英語教師的專業(yè)發(fā)展，而專業(yè)發(fā)展具有實踐性、個體性、長期性、動態(tài)性和情境性，只有深入教學實踐，進行現(xiàn)場觀察、體驗和探究，才能獲得最鮮活、最真實、最完整的材料，揭示符合教師專業(yè)發(fā)展的路徑和模式。因此，應關(guān)注事件發(fā)展路徑呈現(xiàn)的復雜性、動態(tài)性、多樣性以及個體獨特性的質(zhì)性研究方法，比如敘事研究就非常適合中小學英語教師專業(yè)發(fā)展研究。由于教師專業(yè)發(fā)展也是教師身份認同的建構(gòu)過程，教師必然經(jīng)歷了認知、觀念、情感、行為等多方面的變化。要想透過現(xiàn)象看本質(zhì)，深入而具體了解教師心理世界和專業(yè)發(fā)展路徑，就有必要進行歷時或跟蹤實證研究。因此，研究者應根據(jù)教師工作環(huán)境、專業(yè)發(fā)展過程和特點，豐富研究方法和數(shù)據(jù)收集手段，將關(guān)注事件發(fā)展趨勢和結(jié)果的定量研究和側(cè)重該事件背后的原因和過程解釋的定性研究方法和手段有效結(jié)合起來，進行多角度多方法探索，避免單一方法和手段產(chǎn)生的研究局限性，確保研究的規(guī)范和有效，使研究結(jié)果更具真實性、科學性、嚴謹性和說服力。

四、結(jié)束語

本文從研究主題分布、研究熱點、發(fā)展趨勢、研究方法、研究內(nèi)容和存在的問題等方面對6年來“國培計劃”——農(nóng)村中小學英語教師置換脫產(chǎn)研修項目研究文獻進行了統(tǒng)計分析，并概述了某些代表性研究成果，以便能更好地了解該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀和未來研究需求，希望該研究能對后續(xù)研究提供一定的參考和借鑒作用?！?/p>

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