【摘 要】高中英語寫作教學缺乏有效的“師生、生本、生生”互動，輕過程，重結果，造成高中學生寫作水平整體不高的局面。教學中以“讀寫結合”為策略，以“合作互動”為方式，以“過程寫作”為手段，可以為高中英語寫作教學的有效實施提供保障。

【關鍵詞】讀寫結合；合作互動；過程寫作

【中圖分類號】G633.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）014-0008-05

【作者簡介】韓炳華，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225009）教師，江蘇省特級教師，正高級教師。

一、引言

高中生英語寫作能力欠缺是不爭的事實，究其原因，主要是鮮有教師將寫作作為一個課型進行研究，閱讀教學與寫作脫節(jié)，缺乏科學系統(tǒng)的寫作過程和策略的訓練。針對目前中學英語寫作教學中存在的問題，我們提出了以“讀寫結合”為策略，以“合作互動”為方式，以“過程寫作”為手段的寫作教學新路徑。

二、讀寫結合、過程寫作的理論依據(jù)

“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”“《文選》爛，秀才半”，這些耳熟能詳?shù)拿圆粌H反映了語文學習中閱讀、誦讀對寫作的積極影響，還表明了“讀寫結合”是從古到今提高寫作能力最為重要的路徑之一。

Krashen的輸入假設理論認為，大量的可理解輸入是語言習得的重要條件，且以輸入的語言材料略高于學習者的現(xiàn)有語言水平為佳，也就是著名的 i+1公式。[1]而Swain的輸出假說指出，僅僅依賴可理解輸入還不能使二語學習者準確而流利地使用語言，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出。語言輸出發(fā)揮著注意、觸發(fā)（noticing/triggering）、假設檢驗（hypothesis-testing）和元語言反思（metalinguistic function）三大功能，使學習者對語言形式、結構及語言系統(tǒng)知識進行鞏固、檢驗和反思，進一步使這些知識得到控制和內化，從而促進語言的習得。[2]閱讀是輸入的核心，寫作是輸出的重要手段，“讀寫結合”是輸入與輸出的重要結合方式，這與我國語文教學強調“讀寫結合”從而培養(yǎng)學生的寫作能力的觀點是一脈相承的。

寫作教學中“成果教學法”（product approach）大行其道，這在很大程度上造成了英語寫作教學的虛無化。針對成果教學法的弊端，西方語言學家在20世紀70年代提出了“過程教學法”（process approach），其深受認知心理學和交際理論的影響，認為寫作是一種思維過程和解決問題的活動，是互動、循環(huán)往復的修改過程和意義建構過程。過程法的創(chuàng)始人Wallace Douglas指出，“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步操作方法?！盵3]美國語言學者Raimes和Zamel對英語作為非母語寫作進行了大量研究，證明了過程寫作法的可行性。Zamel認為寫作始終是“發(fā)現(xiàn)意義、創(chuàng)造意義的過程”；“學生在寫作的整個過程中可以加深了解自己的心理認知過程，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力”。[4]不同于傳統(tǒng)的結果教學法主要關注寫作成果的做法，它將寫作教學的重點放在學生寫作過程的各個環(huán)節(jié)，倡導學生在醞釀、討論、初稿、反饋、修改、編輯等一系列的非線性循環(huán)活動中加強師生以及生生之間的交互合作，進一步認識寫作過程，培養(yǎng)寫作策略意識，提高寫作能力。

過程寫作教學中，學生主動探究問題、解決問題，在對話、合作中完成知識構建，是寫作活動的主體。教師向學生提供教學信息和資源，參與討論，傳授寫作策略，并積極給予反饋，是寫作活動的組織者和指導者。

三、在互動過程中實現(xiàn)“讀寫結合”

“互動”是一種學習方式，主要指“教師與學生、學生與文本、學生與學生”之間的對話和合作；“過程”則強調過程性，即在對話、合作的過程中實施“過程寫作法”；“以讀促寫、讀寫結合”為實施過程寫作教學的一種策略。筆者以為如果將它們有機地融為一體，中學英語寫作教學的效率就有了保障，學生的讀寫能力將得以極大提高。

（一）師生互動——主導主體，各盡其責

在教學過程中，教與學是相互依存、對立統(tǒng)一、密不可分的整體。教師決定著教學的進程，對教學策略和課堂結構的設計，教學內容的選擇，對話、合作活動的設計及時間的安排；教師對學生主體地位的落實，“民主、和諧”師生關系的建立和“自主、合作、探究”學習方式的運用都起著“主導”作用。

1.教學策略和課堂結構設計。

“以讀促寫”與“過程寫作”相結合的讀寫教學以閱讀為出發(fā)點，把“輸入—輸出”的過程看作教學的中心。Guth（1989）將寫作過程分為激發(fā)、選材、成文、修改和編輯五個階段。Claudia L. Keh（1990）將教學方案設計為七個步驟：輸入（input）、初稿（first draft）、學生互評（peer evaluation）、二稿（second draft）、集體討論（writing workshops）、師生交流（student-teacher communication）、定稿（final draft）。[5]無論如何劃分，教學策略和課堂結構的設計都要符合語言輸入到輸出的內在心理機制，即由解碼、接受、存貯、刺激、編碼到輸出的過程。我們可以采用“以讀促寫→以說促寫→以評促寫”的教學策略和相應的課堂結構，設計系列化的教學活動，層層推進，最終較好地完成寫作任務。

2.教學內容選擇。

如果要使學生作品達到“天光云影共俳徊”的效果，那么我們教師就要為他們提供“源頭活水”，換句話說，就是要提供高質量的閱讀文本，并與學生現(xiàn)實生活產生共鳴。

根據(jù)圖式理論，在語言中圖式一般包括三種類型：1）語言圖式（linguistic schemata）；2）內容圖式（content schemata）；3）修辭圖式（rhetorical schemata）。語言圖式是指英語學習者已掌握的英語語言知識，包括語音、詞匯和語法等方面的知識。內容圖式也被稱作主題圖式，它是指英語學習者對文章的內容范疇和文章主題的熟悉程度。修辭圖式是指有關各類文章篇章結構方面的知識。[6]教師可以圍繞教學目標，從這三種類型的圖式入手，深入挖掘閱讀文本，從閱讀中學會用恰當?shù)恼Z言形式來表達自己的思想，提高學生的認知能力、完善思維方式，提高選材和組織寫作材料的能力。當然，對閱讀文本的具體處理不必面面俱到，要根據(jù)寫作目標，結合文本特點，突出階段性訓練重點，促進讀寫能力提高。

3.活動設計與安排。

再好的教學理念、教學策略都要通過有效的教學活動設計來落實。依照“讀寫結合”的過程性寫作教學的特點，教師可以設計豐富多彩的課堂活動來調動“師生、生本、生生”互動，有效推進“輸入—輸出”的進程。一般可開展如下10種類型的活動：（1）讀前導入；（2）回答問題，構建思維導圖；（3）誦讀摘抄；（4）詞語填空；（5）翻譯句子；（6）復述背誦；（7）口頭討論；（8）列舉大綱或繪制概念圖；（9）寫作；（10）自評、互評，重點放在結構組織和內容的修改上。

在教學活動設計中，要重視目的性詞匯教學。Alkhawaldeh認為學習者在閱讀和寫作轉換過程中最大的困難是無法把所有讀懂的詞匯和句式運用到寫作中。[7]寫作行文時，學生會從心理詞庫中不斷提取語言，若存貯的詞匯數(shù)量不夠，或者存貯的詞匯加工不夠精細，或者存貯缺乏提取線索，都會影響作文表達。上面設計的針對目的性詞匯教學的活動可以幫助學生在閱讀過程中識別需要重點掌握的詞匯，幫助學生增強“以讀促寫”的意識，最終實現(xiàn)寫作能力的逐步提高。此外，對于寫作訓練要有全程性目標，從控制性、半控制性到開放性寫作，從模仿性寫作到創(chuàng)造性寫作，要遵守循序漸進的原則。

教學活動多種多樣，需要特別強調的是無論設計何種活動，如果沒有時間保證，那注定了只是、也只能是一場秀。所以，“讀寫結合”的過程性寫作教學必須得到課時保證，一般來說，沒有兩個課時的教學時間保證是絕對不能夠高質量完成從“輸入”到“輸出”的學習過程的。總之，沒有了過程，“以讀促寫”就是一句空話。

4.主體地位落實。

盡管語言學家們對過程寫作法提出了不同的教學模式，但其實質始終不變，那就是學生必須投入到寫作的各個過程中，通過師生互動、生本互動、生生互動，最終獲得寫作技能。語言解碼、組織連貫、模式辨別、篩選貯存、語感形成、閱讀遷移等閱讀能力，以及立意、選材、詳略確定、材料組織、語言表達、修辭應用等寫作能力都必須依靠學生的主動參與，在自主閱讀、課堂展示、小組答辯、集體討論、自評互評等學習活動中完成從顯性知識到隱性知識、實現(xiàn)知識的內化；再從隱性到顯性、隱性的知識通過語言表達、達到知識外顯的“以讀促寫”的學習過程。

（二）生本互動——搭建讀寫橋梁

討論“以讀促寫”、“讀寫合作”首先要解決“讀”的問題，也就是閱讀文本與學生的互動。教學中要實現(xiàn)讀與寫的良性互動，彼此促進，使讀有目的，有思考；使寫有目標，有過程，讓學生為寫而讀，以讀促寫，我們就必須搭建連接讀與寫的橋梁，即尋找到“讀寫結合”的關聯(lián)點，為高效的“生本互動”奠定基礎。

依據(jù)Singley和Anderson在《認知技能遷移》中提出的遷移“共同要素理論”，“讀寫結合”教學策略所尋求的是通過各種閱讀活動將陳述性知識（關于“是什么”的知識）轉化為程序性知識（關于“如何做”的過程或操作程序的知識），即讀寫教學要從“讀出什么”導向“怎么讀出”、從“寫出什么”導向“如何寫出”。兩種技能之間發(fā)生遷移的條件，是它們之間必須共用相同的過程性知識。[8]在讀寫結合中最重要的是尋找讀寫之間共用的過程性知識，讀寫隱含的共用的過程性知識越多則遷移效果越明顯。“讀寫結合”中讀的重點不是該文所寫的內容這樣的陳述性知識，而是閱讀文本的行文“過程”，即形成該文的程序性知識。這就需要學生對閱讀過程進行監(jiān)控、調節(jié)和協(xié)調——讀取那些對寫作有作用的知識，這樣的閱讀不是泛泛而讀，而是具有明確指向性的讀取任務。

生本互動可以通過一個非常方便、實用的技巧來實現(xiàn)——批注。也就是要求學生一邊讀一邊在有所感、有所思的地方做上批注，便于讀后整理思路。這既是一種讀書方式，也是一種學習的能力。此時的讀是理解、比較、質疑、聯(lián)想、創(chuàng)造的讀，是較高層次的讀，有助于學生批判性思維的培養(yǎng)，此外，批注本身也是充滿思辨的寫。

為了使讀寫結合教學科學有序，教師首先要激發(fā)學生自主閱讀的興趣，培養(yǎng)學生“學以致用”的閱讀意識和習慣，幫助學生掌握“生本互動”的方法技巧，積極探索讀寫結合的知識、能力遷移的共同要素，包括：語用學知識（知道讀寫的目的和功能，知道讀者與作者之間相互影響，監(jiān)控意義生產和自己的知識等）、語法學知識（語音、詞匯、句法、文本格式等）、讀寫程序性知識（記憶提取、信息接受與傳遞等）和百科知識（李本友，2012）[9]，建立系統(tǒng)的知識結合點。例如，在閱讀過程中，學會分析文本中特定的單詞、短語、句子、段落或整個篇章，引導學生分析并領悟作者在遣詞造句、選材構思、謀篇布局、審題立意等方面的獨到之處。其次，教師要選擇難度適宜的閱讀材料供學生閱讀。二語讀寫關系的語言水平閾值假設（threshold hypothesis）主張只有當學習者的二語水平達到一定程度，其閱讀和寫作能力之間、一語和二語讀寫能力之間才會發(fā)生建設性雙向遷移。（Grabe，2001）[10]如果難度過大，學生閱讀中的主要精力則用來理解文本意義而無暇顧及詞匯搭配、語篇模式等層面的內容，文本中較多較難的詞匯給學生吸收利用語言造成障礙，因此，對閱讀文本難度的控制要加以重視。再者，學習者對源文信息的依賴程度受其背景知識多少的影響（Ackerman， 1991）。[11]話題熟悉度越高，其相關背景知識越豐富，讀寫任務對學習者語言和概念層面的挑戰(zhàn)越小，他們對源文信息的依賴程度就越低，所以，教師要選擇、補充學生相對熟悉的話題，具有示范性和典型性的語篇，增加生本互動的量，強化有效輸入。最后，要提倡“窄式閱讀”。早在1980年代初Krashen等語言學家就提出了“窄式閱讀”（narrow reading）的概念。這種閱讀與精讀和泛讀的方式、要求不同，它主張閱讀同一主題、同一作者或同一體裁的作品（reading on the same topic，books by the same author，and/or in the same genre）。Krashen指出，“許多人在初學外語時，總是要廣泛學習各種各樣的主題和題材，直到學到高級階段才專注于某一主題、題材或作者。人們認同這種學習方法的原因是，博覽兼收于初學有益。而實際上，這樣做的結果是適得其反?！盵12] 采用窄式閱讀的方法進行教學，將幫助學生在閱讀上順利地度過詞匯記憶難關，克服句法和篇章理解困難，行之有效地習得語言。

（三） 生生互動——過程落實的關鍵

寫作是一個循環(huán)式的心理認知、思維創(chuàng)造和社會交互過程；寫作者通過寫作過程中的一系列認知、思維和交互活動提高其認知、思維創(chuàng)造、交互能力以及書面表達能力。（Zamel，1976；Raimes，1979； Flower & Hayes，1981；Berlin，1982）“生生互動”應貫穿從“輸入”到“輸出”的整個學習過程，在深度文本閱讀階段、寫作準備階段和初稿修改階段尤需如此。

1.閱讀階段。

在學生自主閱讀的基礎上，教師組織學生展開小組對話、全班交流。圍繞話題，運用思維導圖等手段，完成話題詞塊的總結與延伸，在詞匯層面將閱讀中的語境識詞技巧、構詞法識詞技巧與寫作中的選詞技巧相結合。在設計討論題時，教師要挖掘閱讀文本中可供學生借鑒的閱讀與寫作技巧，在課堂中進行有針對性的分析與討論，幫助學生解讀文本結構脈絡和語義脈絡，激活寫作圖式，使閱讀思維轉換為寫作思維。師生要學會從閱讀中尋找寫作切入點，聯(lián)系生活和現(xiàn)實世界，把批判性思維中“反思與評判”兩種核心技能融入互動過程，培養(yǎng)學生的批判性思維。

課堂教學的時間、空間有限，為了讓學生積累自己的寫作素材庫，教師可以安排課外閱讀活動，設計一些讀寫任務，鼓勵學生通過“生生互動”，互相激勵、互相監(jiān)督，積累寫作素材，提高輸入效果。

2.準備階段。

寫作準備階段生生互動得如何在很大程度上決定著學生的寫作質量。傳統(tǒng)課堂中，“寫什么”一般是由教師決定的。為了激發(fā)學生的表達欲望，鼓勵學生深度閱讀，運用批判性思維尋找閱讀中寫作的切入點，在合適的時機，教師不妨賦予學生話題的選擇權，讓他們充分表達個人知識和觀念。一旦寫作話題確定，就要組織涉及話題的廣泛聯(lián)想與自由討論，以說促寫?？梢酝ㄟ^設問來啟發(fā)學生的思維，例如：有關本話題我想說些什么？為什么選擇這個話題？為什么我的讀者應該對我的想法感興趣？哪些有關這個話題的知識是我已經具有的？哪些是我應該了解的？……討論中，學生可以集思廣益，篩選整理思路，嘗試從不同角度理解事物，增加認識的深度和廣度，并激發(fā)寫作欲望。在對話交流的同時，可以要求學生整理出思路圖或把雜亂的內容提煉成符合段落發(fā)展規(guī)律的提綱，并討論主題句的撰寫。最后，教師可以增加“詞匯聚焦”環(huán)節(jié)，如使用Word Maps形式，對該話題涉及的常見核心語塊進行整理歸納，避免寫作中詞不達意，教會學生提取閱讀文本中的有效詞塊寫作。

3.修改階段。

寫作初稿完成后，我們就要通過以評促寫、協(xié)同學習，開展同伴互評（peer evaluating）活動。作為過程寫作法的重要環(huán)節(jié)，同伴互評是指“寫作過程中同伴相互閱讀寫作文本并指出或修改對方文本中的缺點和不足，為同伴修改寫作文本提供反饋建議的一種寫作教學活動”。[13]這種評價與反饋機制能夠培養(yǎng)學生的合作意識，提高監(jiān)控、評價和調整等元認知技能，事實上，同伴互評也是解決大班額寫作教學中評價反饋的最好的方法之一。

需要特別強調的是在學生寫作之前就要明確評價方式和要求，可以在文章切題性、論點明確性、篇章連貫性、說理透徹性、語言貼切性、書寫規(guī)范性等方面提出具體標準和細則，并對學生進行適當訓練。例如，在評價觀點類作文初稿時，可帶著下列的問題：你能夠輕松明白文章的論點嗎？你能夠輕松識別主旨句嗎？主旨句具有統(tǒng)領和概括作用嗎？段落構成是否符合主題句、擴展句和結論句的行文結構要求？觀點是否圍繞論點展開？相關性如何？論據(jù)有說服力嗎？論證充分嗎？段與段、句與句之間的過渡、銜接是否自然？邏輯性怎樣？句子結構復雜程度、詞匯的選擇使用情況怎樣？語言表達的準確性怎樣？

在互評過程中，要求學生發(fā)現(xiàn)同伴作文中的閃光點，同時把表達欠妥或錯誤的地方標識出來。在隨后的小組反饋中，要提交一些好的例子和用詞，并進行討論。這樣做增強了寫作過程的互動性和合作性；能培養(yǎng)學生的讀者意識；讓學生得到多元化的不同于教師的反饋意見；引導學生接受各方面綜合性的評價（鄧鵬鳴等，2004）。[14] 另外，同伴互評很好地避免了教師在寫作過程中的主導中心地位，從而讓學生成為主體，由此逐漸形成獨立自主的學習能力。

為避免“生生互動”中常常出現(xiàn)的“形式大于效果”的狀況，教師要深入理解、掌握合作學習需具備的五個基本要素，即積極的相互依賴（positive interdependence）、面對面互促交流（face-to-face promotive interaction）、個人與小組職責（individual and group accountability）、人際與小組交流技能（interpersonal and group skills）、小組組織工作（group processing）[15]，落實好優(yōu)化分組、互動活動設計、小組組織運行、合作學習效果評價（個體業(yè)績評價、小組業(yè)績評價）等四個關鍵環(huán)節(jié)，保證“生生互動”取得最大收益。

四、結語

“讀寫結合”既有必要性，也有可行性，讀和寫相輔相成?！白x寫結合”的有效實施必須依賴：1）以讀促寫“橋梁”的搭建；2）重點明確、步驟清晰、操作性強的過程保障；3）有效的“師生、生本、生生”互動。有研究表明，“讀寫結合”的教學模式對寫作能力的提高， 尤其是流利性與語法復雜性的發(fā)展， 以及寫作抽象思維的發(fā)展有顯著的促進作用； 同時， 這些提高與發(fā)展往往需要較長的時間（兩年左右）才能明顯地表現(xiàn)出來。[16]因此，我們廣大教師要改變“輕過程、重結果”的做法，積極探索，耐心堅持實踐，讓學生的寫作能力在基于“讀寫結合”策略的互動過程中得到提高。

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