管敏

摘 要：對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀教學(xué)而言，教師應(yīng)結(jié)合文本的主要內(nèi)容，鏈接學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，通過(guò)課堂主問(wèn)題的設(shè)置，將其進(jìn)一步提煉升華、拓展延伸，尋找教學(xué)的最佳契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的不斷提升。文章提出要構(gòu)建生成，讓學(xué)生的認(rèn)知潛能被喚醒；提煉深化，讓學(xué)生的思維扎實(shí)活化；適度伸展，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)力不斷提升，從而緊扣主問(wèn)題，鍛造學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；構(gòu)建生成；提煉深化；拓展延伸；學(xué)力培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2015）25-0099-01

課堂教學(xué)的核心不在于傳授多少知識(shí)給學(xué)生，而在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)思維及學(xué)習(xí)能力等因素。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀教學(xué)，應(yīng)該結(jié)合文本的主要內(nèi)容，鏈接學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，通過(guò)課堂主問(wèn)題的設(shè)置，將其進(jìn)一步提煉升華、拓展延伸，尋找教與學(xué)的最佳契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的不斷提升。

一、構(gòu)建生成，讓學(xué)生的認(rèn)知潛能被喚醒

在以往傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師占有提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)，學(xué)生進(jìn)行被動(dòng)的思考。這抑制了學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)的能力，影響了學(xué)生深度解讀文本的思維能力。在新課程改革后，教師在教學(xué)之后，都會(huì)留給學(xué)生充足的時(shí)間進(jìn)行思考質(zhì)疑，提出自己不懂或者想知道的問(wèn)題，并在小組合作中進(jìn)行探討，將無(wú)法解決的問(wèn)題留在課上解決。經(jīng)過(guò)小組合作學(xué)習(xí)后，遺留的問(wèn)題就可以成為教師設(shè)置第二課時(shí)主問(wèn)題的依據(jù)。例如，教學(xué)《李時(shí)珍夜宿古寺》這篇課文時(shí)，小組在研討之后提出了這樣的問(wèn)題：（1）李時(shí)珍為什么要選擇在古寺住宿？（2）《本草綱目》是一本怎樣的書，為什么需要到這么偏僻的地方考察？（3）題目中寫“住宿”，但卻寫了很多其他內(nèi)容，作者為什么這樣安排？（4）課文的最后為什么要寫一段環(huán)境，這對(duì)于寫李時(shí)珍這個(gè)人物有什么幫助？學(xué)生提出的問(wèn)題是否具有研討價(jià)值，主要看問(wèn)題的指向是否與文本的主要內(nèi)容、核心價(jià)值息息相關(guān)。這篇課文中“住宿”是文章的核心，圍繞著“住宿”這一核心，作者安排了李時(shí)珍在尋訪草藥過(guò)程中衣食住行的狀態(tài)，展現(xiàn)了李時(shí)珍在編寫《本草綱目》時(shí)以苦為樂(lè)的精神。因此，教師將第三、四兩個(gè)問(wèn)題作為教學(xué)這篇課文的核心問(wèn)題。依托學(xué)生的質(zhì)疑生發(fā)主問(wèn)題，不僅僅凸顯了文本的核心價(jià)值點(diǎn)，更尊重了學(xué)生認(rèn)知，有效喚醒了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知潛能，為課堂上的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、提煉深化，讓學(xué)生的思維扎實(shí)活化

思維能力是學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)，更是學(xué)生學(xué)習(xí)力提升的發(fā)動(dòng)機(jī)。在閱讀教學(xué)中，確立課堂教學(xué)的主問(wèn)題之后，應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主探究的課堂氛圍，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中促進(jìn)認(rèn)知能力的有效提升，從而為學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。例如，《秦兵馬俑》作為一篇說(shuō)明文，最大的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)并不在于作者運(yùn)用了哪些說(shuō)明方法，而在于在展現(xiàn)兵馬俑特點(diǎn)時(shí)運(yùn)用了大量的聯(lián)想，將其“個(gè)性鮮明、類型眾多”的特點(diǎn)躍然紙上。教師自然將文本的主問(wèn)題設(shè)置為“作者是怎樣借助聯(lián)想，將兵馬俑的特點(diǎn)描寫生動(dòng)的”。根據(jù)這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為最重要的是讓學(xué)生在語(yǔ)言文字的感染下，真正感受到兵馬俑的“個(gè)性鮮明、類型眾多”。于是，我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)主問(wèn)題進(jìn)行了這樣的深化：悉心閱讀課文的語(yǔ)言，摘抄課文中的語(yǔ)言，從而感受不同兵馬俑的特點(diǎn)。在這過(guò)程中，既豐富了學(xué)生對(duì)文本的感知體驗(yàn)，又促進(jìn)了學(xué)生思維能力的內(nèi)化、活化，這對(duì)提升學(xué)生的思維能力具有重要的促進(jìn)作用。在這一案例中，教師并沒(méi)有墨守成規(guī)地將當(dāng)初設(shè)置的主問(wèn)題作為支撐課堂教學(xué)的唯一問(wèn)題，而是從學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知需要入手，對(duì)原初性的問(wèn)題進(jìn)行了適當(dāng)提煉與轉(zhuǎn)化，從而引領(lǐng)學(xué)生更好地走進(jìn)課文，訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力，為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升奠定了基礎(chǔ)。

三、適度伸展，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)力不斷提升

生活是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水，更是閱讀教學(xué)必須依托的重要資源。從另一個(gè)視角來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是關(guān)乎語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)科，其最核心任務(wù)就是要提升學(xué)生語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力。因此，只有扎扎實(shí)實(shí)地從課文出發(fā)，與生活進(jìn)行鏈接，學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用才能擁有平臺(tái)，才能真正地提升學(xué)生的語(yǔ)言文字能力。以《三顧茅廬》的教學(xué)為例，作為一篇古典小說(shuō)，刻畫人物形象是其根本性的創(chuàng)作目的。而在描寫劉備第三次拜訪諸葛亮?xí)r，教師卻引導(dǎo)學(xué)生悉心體悟文中的一段景色描寫，因?yàn)檫@景色描寫與刻畫人物有密切關(guān)系。這段景色描寫可謂超凡脫俗，在教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行語(yǔ)言對(duì)話，感受景色的秀美。緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話，了解作者在此處設(shè)置景色描寫的用意，并引領(lǐng)學(xué)生思考：“那么多景物，作者為什么偏偏選中了山崗、竹林、松樹？”這樣的問(wèn)題將學(xué)生的思維引向了景物與人物內(nèi)在聯(lián)系的探尋上，從而深刻感受“借物喻人”的表達(dá)效果。在此基礎(chǔ)上，教師可以廣泛聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫法的遷移訓(xùn)練，比如：可以讓學(xué)生仿照這樣的寫作方法，針對(duì)某一類或某一個(gè)人物，進(jìn)行一次人物描寫。這樣的設(shè)置，教師先是依靠主問(wèn)題讓學(xué)生深入文本語(yǔ)言進(jìn)行理解思考、涵泳體悟，感受作者表達(dá)策略的藝術(shù)效果。隨后，教師以學(xué)生的實(shí)際生活為背景資源，讓學(xué)生在文本與生活的鏈接對(duì)應(yīng)點(diǎn)上，尋找學(xué)以致用的生發(fā)點(diǎn)，從而為學(xué)生搭建以生活為背景的平臺(tái)，起到了較好的教學(xué)效果。

四、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，閱讀教學(xué)必須要走出傳統(tǒng)教學(xué)中串講串問(wèn)的模式，讓學(xué)生在具有穿透性強(qiáng)、輻射面廣的核心主問(wèn)題中，擁有更為廣闊的自主空間，從而在訓(xùn)練思維、激發(fā)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

參考文獻(xiàn)：

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