吳進善

[摘要]改革開放以來，我國外語教育事業(yè)進入快速發(fā)展時期，外語教育成果顯著，但仍存在很多問題。通過回顧中美兩國外語教育發(fā)展的歷程，從外語教育的政策與規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教育模式三個方面對中美兩國外語教育現(xiàn)狀進行比較發(fā)現(xiàn)：我國的外語教育存在政策研究不足、規(guī)劃高度不夠，課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性，教育模式單一、教學(xué)方法過度西化等弊病。因此，應(yīng)加強外語教育政策規(guī)劃研究，制定目標(biāo)明確的中長期戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃；加大外語課程標(biāo)準(zhǔn)改革力度，出臺科學(xué)的、系統(tǒng)的《國家外語課程標(biāo)準(zhǔn)》；加速外語教學(xué)的本土化進程，構(gòu)建適合我國國情的新型外語教育模式。

[關(guān)鍵詞]外語教育改革；中美比較研究；教育模式

[中圖分類號]G649.27；H08[文獻標(biāo)志碼]A[DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2015.02.023

隨著經(jīng)濟全球化和政治多元化趨勢對人類社會影響層面的擴張，國民的總體外語水平已經(jīng)成為一個國家綜合國力和國際競爭力的重要組成部分，直接影響其政治、經(jīng)濟、外交和國防安全，外語教育在國民教育體系中的戰(zhàn)略意義日益突出。改革開放以來，我國由“本土型國家”向“國際型國家”轉(zhuǎn)變，逐漸提出了許多新的外語需求，外語事業(yè)進入了新的發(fā)展期[1]，外語教育雖然取得了輝煌的成就，但仍存在許多問題[2]。如何認(rèn)清并逐步解決外語教育發(fā)展中存在的問題，已經(jīng)成為我國外語教育改革中的一個重要課題。本文擬對中美兩國外語教育的發(fā)展歷程作一回顧梳理，并從政策規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教育模式三個方面對中美兩國外語教育現(xiàn)狀進行比較，旨在學(xué)人之長、克己之短，以期為我國外語教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供一些借鑒。

一、中美兩國外語教育發(fā)展回顧

從建國初期的“俄語熱”到改革開放后的“英語熱”，再到如今的“英語過熱”質(zhì)疑，我國外語教育的發(fā)展大體經(jīng)歷了單一發(fā)展、逐步調(diào)整、文革受挫、穩(wěn)定發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展五個階段。第一階段為建國初期至1958年，我國向蘇聯(lián)全面學(xué)習(xí)，全國“一邊倒”地開展俄語教育[3]；第二階段為1958—1966年，我國外語教育政策開始有所調(diào)整，對英語和其他語種人才的培養(yǎng)逐步恢復(fù)；第三階段為1966—1976年，“十年浩劫”使我國的外語教育受到重創(chuàng)，外語教學(xué)幾乎停滯，直至1971年聯(lián)合國恢復(fù)我國合法席位后，我國的外語教育才逐步復(fù)蘇[4]；第四階段為1978年至20世紀(jì)末，伴隨著我國的改革開放和經(jīng)濟騰飛，中國的國際交往日益頻繁，在“為實現(xiàn)四化而努力學(xué)習(xí)外語”方針的指導(dǎo)下，全國出現(xiàn)了學(xué)習(xí)外語的熱潮，外語教育迎來了迅速恢復(fù)和穩(wěn)定發(fā)展時期，外語在教育中的地位逐步得到提升，外語專業(yè)人才隊伍空前壯大；第五階段為21世紀(jì)初至今，中國的外語教育在進入鼎盛時期的同時，外語尤其是英語的大發(fā)展也引發(fā)了英語過熱而漢語受到冷落、外語教育高投入低產(chǎn)出、“費時低效”[5]等諸多質(zhì)疑，學(xué)界呼吁我國的外語教育應(yīng)該重新定位[6]，人們開始重新審視中國的外語教育，探索新型外語教育發(fā)展模式，外語教育發(fā)展趨于理性、追求創(chuàng)新。

美國的外語教育發(fā)展大體上可以劃分為二戰(zhàn)前限制發(fā)展、二戰(zhàn)后至1970年代末曲折發(fā)展、1980年代恢復(fù)發(fā)展、1990年代至20世紀(jì)末改革發(fā)展和21世紀(jì)初至今戰(zhàn)略發(fā)展五個發(fā)展階段。二戰(zhàn)前，美國外語教育不受重視，出于政治上的考慮，還曾一度禁止使用任何非英語語言，禁止學(xué)校開設(shè)外語課程。第二次世界大戰(zhàn)時，為滿足戰(zhàn)爭需要，美國開始重視和研究外語教育問題[7]?！秶澜逃ā罚?958年）、《高等教育法》（1965年）等系列法案的頒布雖確立了外語教育的地位，但1960年代未到1970年代后期，由于人們的關(guān)注點開始轉(zhuǎn)向社會問題，外語教育再次停滯。1978年，卡特總統(tǒng)調(diào)整了美國外語教育發(fā)展政策，使美國的外語教育在1980年代重新崛起，進入了一個新的歷史發(fā)展時期[8]。1990年代以來，世界政治多元化和經(jīng)濟全球化日趨明顯，美國針對外語教育出臺了一系列法案，對外語教育進行了改革，有效地加強了外語教育的地位。2001年的“9·11事件”使美國政府更加意識到外語人才的短缺會嚴(yán)重地威脅著美國的國家安全，美國政府開始從國家安全的高度來重視加強本國的外語教育，美國的外語教育政策在立法上取得了豐碩的成果，外語教育取得了顯著成效。

因國情不同，中美兩國外語教育有著各自不同的發(fā)展歷程，但自1980年代以來，兩國對外語教育重要地位的認(rèn)識是一致的，美國在外語教育改革過程中取得的經(jīng)驗對我國的外語教育具有重要啟示。

二、中美外語教育對比

受各自國內(nèi)、國際形勢、教育需求等多種因素的影響，中美兩國的外語教育經(jīng)歷了不同的歷史發(fā)展階段，呈現(xiàn)出了不同的發(fā)展現(xiàn)狀。下面筆者將從外語教育政策與規(guī)劃、外語教育課程標(biāo)準(zhǔn)和外語教育模式三個方面對中美兩國外語教育現(xiàn)狀進行對比，尋找差異，發(fā)現(xiàn)問題。

1.中美外語教育政策和外語教育規(guī)劃比較

外語教育政策與規(guī)劃涉及外語教育全局，涉及國內(nèi)外政治、經(jīng)濟、外交諸多領(lǐng)域。外語政策與外語規(guī)劃含義不盡相同，本文的外語政策指國家有關(guān)母語和外語，以及各語種之間的關(guān)系、地位的決策；而外語規(guī)劃則指國家有關(guān)外語發(fā)展的短期、中期和長期計劃。

外語教育政策比較。我國的外語教育政策帶有明顯的實用性、強制性和單一性特征。實用性體現(xiàn)在我國外語教育政策制定的基本出發(fā)點是為學(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國家的先進經(jīng)驗，以服務(wù)于國內(nèi)的經(jīng)濟建設(shè)和國際的政治交往；強制性體現(xiàn)在我國外語教育政策實行自上而下的、由兒童至成人的“外語終身必修制度”；單一性則體現(xiàn)在事實上的英語一統(tǒng)天下，似乎中國的外語教育就是英語教育，特別是在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生根本就沒有選擇其他語種的余地[9]。相比而言，美國的外語教育政策具有明顯的戰(zhàn)略性、自由性和多元性特征。其戰(zhàn)略性體現(xiàn)在，自1958年開始制定明確的國家外語政策以來，美國的外語教育政策就與其國家安全密切相關(guān)[10]?！?·11 事件”以后這一特征表現(xiàn)得更為明顯，《國家安全語言倡議》《K- 16關(guān)鍵外語渠道法案》等10多項語言政策法案都是由國防部、國家安全部等部門牽頭或參與完成的。其自由性體現(xiàn)在，美國憲法規(guī)定，教育的權(quán)力在地方。美國學(xué)校尤其是高等院校有是否開設(shè)外語課程的權(quán)力，學(xué)生也擁有選修與否的權(quán)力[11]。學(xué)生選修外語與否取決于學(xué)生的興趣和就業(yè)市場導(dǎo)向，聯(lián)邦政府需要通過財政手段來鼓勵和吸引學(xué)生學(xué)習(xí)“關(guān)鍵外語”。其多元性則體現(xiàn)在美國語言政策的制定充分考慮了本國內(nèi)在的多種族、多語言特征，以及外在的多邊外交、全球反恐的戰(zhàn)略需求，其外語教育并非局限于某一個或幾個語種，而是根據(jù)社會、經(jīng)濟、政治、軍事、國防、反恐等多方需要，有針對性地培養(yǎng)所需的通用語種和關(guān)鍵外語人才。

外語教育規(guī)劃比較。我國中小學(xué)、大學(xué)和成人的外語教育管理工作分屬不同部門，主管部門雖然在不同時期對于外語教育有政策性的指示和部署，但一直沒有設(shè)立專門部門來統(tǒng)籌制定外語教育的長期規(guī)劃[3]?！巴ㄓ谜Z中何者為先，各語種按重要性應(yīng)如何排列，各自應(yīng)占什么比例，每個語種應(yīng)該設(shè)立多少專業(yè)點，應(yīng)培養(yǎng)多少學(xué)生，非通用語種應(yīng)該設(shè)立多少，大中小學(xué)應(yīng)如何連貫起來成為一體，在什么情況下外語可以作為教學(xué)語言，在社會上外語的使用以及雙語教育”[12]等，這些本應(yīng)全局考慮的規(guī)劃問題沒有得到妥善解決。而美國自“9·11事件”以后，倡議設(shè)立了國家語言管理權(quán)力部門，成立了國家外語協(xié)調(diào)委員會，制定了一系列關(guān)于外語教育規(guī)劃的決議和提案，并在美國國會、國防部、國家安全部、教育部、商業(yè)界等重要機構(gòu)的支持和倡導(dǎo)下，發(fā)起了美國外語學(xué)習(xí)年、國家安全語言啟動計劃等一系列有計劃的外語學(xué)習(xí)運動，其內(nèi)容之全面、計劃之明晰，集中反映了美國外語教育規(guī)劃對世界局勢的戰(zhàn)略性回應(yīng)，也凸顯了以國家安全為取向的戰(zhàn)略性特征[13]。

2.外語教育課程標(biāo)準(zhǔn)比較

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程其課程性質(zhì)、課程目的、內(nèi)容目的、實施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件，是管理和評價課程教學(xué)的基礎(chǔ)文件，中美兩國不同的外語教育政策和規(guī)劃必然會在其外語教育課程標(biāo)準(zhǔn)中有所體現(xiàn)。目前，我國已經(jīng)制定了從小學(xué)至大學(xué)針對各個階段的英語課程標(biāo)準(zhǔn)。2001年7月，我國頒布了由教育部課程標(biāo)準(zhǔn)研制工作組編制的《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿），2002年又頒布了《國家英語課程標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育階段）》，確定了小學(xué)至高中階段的英語課程標(biāo)準(zhǔn)，提出了一個包括語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和文化意識等外語能力的綜合發(fā)展目標(biāo)。2000年4月，經(jīng)教育部高教司審批的《 高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》出臺，明確提出了 21 世紀(jì)外語人才為 “復(fù)合型人才”的培養(yǎng)目標(biāo)。2007年9月，教育部出臺《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》作為各高等學(xué)校組織非英語專業(yè)本科生英語教學(xué)的主要依據(jù)，該《要求》明確了大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，特別是其聽說能力，以適應(yīng)我國經(jīng)濟社會發(fā)展和國際交流的需要。

美國現(xiàn)行的國家外語課程標(biāo)準(zhǔn)為《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》（ACTFL，1999）[14]。該標(biāo)準(zhǔn)是由美國外語教學(xué)委員會和美國多個語種教師協(xié)會聯(lián)合成立的“全國外語教育目標(biāo)課題組”在廣泛調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)代語言學(xué)理論歷時6年完成的。該標(biāo)準(zhǔn)主張外語教學(xué)的“一條龍”體制，不僅適用于幼兒園、中小學(xué)，而且還適用于大學(xué)外語教學(xué)。該標(biāo)準(zhǔn)包含基本理念、教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、抽樣進步指標(biāo)和學(xué)習(xí)方案五個方面的內(nèi)容[15]，以交際能力理論為基礎(chǔ)，重視培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者在多元文化世界中進行交流的能力，同時強調(diào)外語對思維能力的促進作用[16]，具有課程目標(biāo)終身化、課程實施人本化、課程內(nèi)容綜合化、課程評價多元化四個特點[17]。

與美國的外語教育課程標(biāo)準(zhǔn)相比，我國的外語教育課程標(biāo)準(zhǔn)有以下三方面的不足。一是課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。我國的外語課程標(biāo)準(zhǔn)是分階段由不同部門來制定的，中小學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)與大學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)、外語專業(yè)與非外語專業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)之間缺乏銜接，沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)可供參照，而美國的國家課程標(biāo)準(zhǔn)是“一條龍”地涵蓋了從小學(xué)至大學(xué)的外語教育，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，便于操作執(zhí)行。二是各語種課程標(biāo)準(zhǔn)不均衡。美國的《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》是一個跨語種的課程標(biāo)準(zhǔn)，由法語、德語、西班牙語、葡萄牙語等多個語種教師協(xié)會的專家參與制定，1999年修訂時又增加了關(guān)于特定語言標(biāo)準(zhǔn)的九個新增部分。而我國的外語教育課程標(biāo)準(zhǔn)是以英語為主要語種來制定的，非英語語種的課程標(biāo)準(zhǔn)編制相對落后，除教育部2003年出臺的日語、俄語課程標(biāo)準(zhǔn)外，很多小語種的課程標(biāo)準(zhǔn)并未出臺。三是外語與其他學(xué)科缺乏融合。外語課程與其他學(xué)科的整合有利于使二者之間形成良性循環(huán)。美國的國家課程標(biāo)準(zhǔn)提倡外語教學(xué)和其他學(xué)科整合，強調(diào)外語學(xué)科與其他學(xué)科的相互依存、相互促進。美國國家課程標(biāo)準(zhǔn)中“教育目標(biāo)”的第三條即為“貫連其他學(xué)科”。而我國外語教育雖然也提倡外語教育應(yīng)培養(yǎng)復(fù)合型人才，卻未在課程標(biāo)準(zhǔn)中有所提及，外語課程仍是一門以語言技能教學(xué)為主的孤立學(xué)科。

3.外語教育模式比較

受中美兩國外語教學(xué)政策，課程標(biāo)準(zhǔn)，以及教育傳統(tǒng)等因素的影響，中美兩國的外語教育模式也存在顯著差異。教育模式是一個宏觀概念，為了便于比較，我們把教育模式分為教學(xué)模式和教學(xué)方法兩個方面。

教學(xué)模式比較。美國的外語教學(xué)模式較為多樣，主要有傳統(tǒng)模式、探索模式、沉浸模式和雙向沉浸模式四種[18]。傳統(tǒng)模式主要運用于小學(xué)，這種模式將外語作為單獨的一門課程，學(xué)生在了解對象國文化的同時發(fā)展外語技能。探索模式強調(diào)學(xué)生對某種語言和文化的了解程度，并不著重培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。沉浸模式要求學(xué)生在校期間部分或全部用外語來學(xué)習(xí)，可以分為完全沉浸和部分沉浸兩種。完全沉浸模式要求學(xué)生用外語來學(xué)習(xí)所有的科目，部分沉浸模式則只要求學(xué)生用外語學(xué)習(xí)部分科目。雙向沉浸模式把英語為母語的學(xué)生和非英語為母語的學(xué)生編在同一個班內(nèi)（通常各占一半），以兩種語言進行教學(xué)活動，兩種語言各占 50%的時間[18]。相比而言，我國的外語教學(xué)模式較為單一。近年來，國內(nèi)雖然也開始提倡進行探究型學(xué)習(xí)、雙語教學(xué)等多種教學(xué)模式的嘗試，但主流教學(xué)模式仍是傳統(tǒng)模式，外語與數(shù)學(xué)、語文等其他科目一樣，作為一門單獨的課程，每周安排2～6個學(xué)時集中學(xué)習(xí)，在進行聽、說、讀、寫技能學(xué)習(xí)的同時了解外國文化。

教學(xué)方法比較。中美兩國在教學(xué)方法上各有其特點，集中體現(xiàn)在中國的“西方化”和美國的“綜合化”。受教育傳統(tǒng)的影響，我國的外語教師過分強調(diào)教師對課堂的“駕馭”能力，大都采取“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)方法。進入21世紀(jì)以來，國內(nèi)掀起了外語教學(xué)方法改革的熱潮，“以教師為中心”逐步向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，視聽法、任務(wù)法、認(rèn)知法、功能法、情景法、交際法、折中法等教學(xué)方法被引入國內(nèi)并走進中國的外語課堂。這無疑為中國外語教學(xué)注入了新的理念和活力。但是這些理念和方法都是在未經(jīng)過消化、改造和吸收的背景下，就應(yīng)用于中國的課堂教學(xué)實踐的。這種 “拿來主義”態(tài)度導(dǎo)致外語教學(xué)中出現(xiàn)諸多理論和實踐問題，甚至產(chǎn)生了諸多誤區(qū)，出現(xiàn)了外語教學(xué)理論和實踐的西方化傾向[19]。美國的教學(xué)方法改革起步較早。二戰(zhàn)時期，美國亟需大量外語人才，而其傳統(tǒng)的教學(xué)方法短期內(nèi)又無法滿足其軍事需要，教學(xué)法改革便由此拉開序幕。自1980年代起，“交際教學(xué)法”和“全身反應(yīng)法”被廣泛采用。1999年《21 世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》的出臺，促使美國外語教學(xué)法發(fā)生了本質(zhì)轉(zhuǎn)變，它規(guī)定了美國外語教學(xué)法的發(fā)展動向，提出了整體的、交流的、發(fā)展的語言學(xué)習(xí)原則，“內(nèi)容融合型”的綜合外語教學(xué)法逐漸成為美國中小學(xué)外語教學(xué)的主要教學(xué)方法[20]。

三、啟示與借鑒

與美國的外語教育相比，我國的外語教育存在政策研究不足、規(guī)劃高度不夠，課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)體系，教育模式單一、教學(xué)方法過度西化等多種弊病。對比中美兩國的外語教育，我們可從中得到以下啟示。

1.加強外語教育政策、規(guī)劃研究，制定目標(biāo)明確的中長期戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃

隨著時代的變遷和經(jīng)濟社會的發(fā)展，從國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā)，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，制定符合我國國情的、科學(xué)的外語教育規(guī)劃，是一個刻不容緩的課題[21]。中國外語教育政策研究不足、規(guī)劃高度不夠的根本原因，在于其政策、規(guī)劃的制定主體不明確。為此，建議改革現(xiàn)有的外語教育多頭分管模式，借鑒美國成立“國家外語中心”的做法，在原有的多個管理部門基礎(chǔ)上成立專門的統(tǒng)籌管理機構(gòu)，從而進一步加強外語政策和規(guī)劃研究，制定目標(biāo)明確、帶有全局性、前瞻性與戰(zhàn)略性的國家外語中長期戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃。

2.加大外語課程標(biāo)準(zhǔn)改革力度，出臺科學(xué)系統(tǒng)的《國家外語課程標(biāo)準(zhǔn)》

統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)有利于統(tǒng)一要求、統(tǒng)一內(nèi)容，從而有助于統(tǒng)一教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)。制定課程標(biāo)準(zhǔn)可以使學(xué)生的英語知識、技能、態(tài)度、能力等發(fā)展方面的要求具體化。主管部門應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃，加大外語課程標(biāo)準(zhǔn)的改革力度，在現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上出臺一個涵蓋小學(xué)、初中、高中、大學(xué)直至研究生階段的外語教學(xué)“一條龍”式的《國家外語課程標(biāo)準(zhǔn)》，并建立與課程標(biāo)準(zhǔn)相配套的外語能力認(rèn)證體系，以此指導(dǎo)我國的外語教育，使之做到“有法可依，有法必依”，以解決我國現(xiàn)行外語教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、不均衡所帶來的教學(xué)、評估等方面的混亂。

3.加速外語教學(xué)的本土化進程，構(gòu)建適合我國國情的新型外語教育模式

教育模式是外語教育成效的重要保障，教育模式?jīng)Q定著外語教育政策、規(guī)劃的貫徹和課程標(biāo)準(zhǔn)的落實。鑒于目前中國外語教學(xué)模式“單一化”和教學(xué)方法“西方化”的弊病，建議廣大外語教師和研究者在教學(xué)方法改革中進行理性反思，更多關(guān)注我國現(xiàn)實國情、文化教育傳統(tǒng)、語言環(huán)境等非語言因素，探索適合我國國情的外語教學(xué)途徑，立足本土，結(jié)合實際，加速中國外語教學(xué)的本土化進程，構(gòu)建適合我國國情的新型外語教育模式。

綜上，在政治多元化、經(jīng)濟全球化的當(dāng)今世界，外語作為國際交流的基本工具，其現(xiàn)實功用和戰(zhàn)略意義不言自明。我國現(xiàn)有的外語教育模式已經(jīng)不能適應(yīng)新的發(fā)展需求，外語教育改革勢在必行。認(rèn)清并逐步解決外語教育發(fā)展中存在的問題，對我國外語教育改革至關(guān)重要。本文僅從外語教育政策與規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教育模式三個方面對中美兩國的外語教育模式進行了宏觀比較和局部分析，更加具體、全面的多國外語教育比較研究是下一步研究的重點。

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