李卓

【摘要】為解決我國外語教學(xué)實踐中長期存在的“重輸入輕輸出”的不對稱現(xiàn)象，文秋芳教授提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，清楚界定了輸入和輸出在大學(xué)英語課堂上的地位及作用。本研究致力于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”在大學(xué)英語中的應(yīng)用?？紤]到大多數(shù)高校仍將大學(xué)英語課分為讀寫和聽說兩種課型，本文分別探討了基于“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)的整合式教學(xué)在讀寫課和聽說課中應(yīng)用的可行性和具體措施。事實證明，該假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中具有極強的可行性和實用性。

【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動-輸入促成 大學(xué)英語 整合式教學(xué)

一、前言

伴隨著教育部2007年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的正式頒布，我國大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)歷了新一輪的改革，成效顯著。然而近幾年來，相關(guān)研究表明部分大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力還無法滿足社會的需求，突出表現(xiàn)為“開口茫然、下筆無力”等。這也使大學(xué)英語教學(xué)在社會上飽受詬病，被部分學(xué)者批判“高分低能、費時低效”。

導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因是多方面的，著名學(xué)者文秋芳教授在梳理我國英語教學(xué)過程的基礎(chǔ)上認為“外語教學(xué)實踐與研究中，長期存在一種重輸入輕輸出的不對稱現(xiàn)象?！?2007年5月文秋芳教授就英語專業(yè)技能課程的改革提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”（output-driven Hypothesis）引起外語教學(xué)各界同仁的強烈興趣。2013年文教授又將這一假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用作出說明，特撰文《輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議》發(fā)表在《外語界》，正式把“輸出驅(qū)動假設(shè)”的應(yīng)用推廣到大學(xué)英語教學(xué)中。此后在實際課堂教學(xué)實驗的基礎(chǔ)上，文秋芳教授對該教學(xué)理論進行了進一步修訂與完善，提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，嘗試構(gòu)建符合中國國情的大學(xué)外語課堂教學(xué)理論。

二、理論依據(jù)

在第二語言習(xí)得中，輸入是語言學(xué)習(xí)的前提和條件，是不可替代的，但輸入并非唯一條件，語言輸出也起著決定性作用。De Bot在對語言心理認知過程的輸出假說研究中總結(jié)說出：理解性輸出能夠?qū)⒅R由陳述性轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性，直接強化語言的流利程度；構(gòu)建大量的專門輸入知識體系可以顯著提高輸出效果；理解性輸出能夠觸發(fā)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出更多的有效陳述性知識。由此可見，輸入是前提，輸入通過輸出得到檢驗，并且輸出還可以促進有效輸入的實現(xiàn)，二者相互提高，不可分割。

2007年文秋芳針對英語技能課的改革提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”，該假設(shè)包括三個子假設(shè)。從心理語言學(xué)、職場英語需要和外語教學(xué)角度出發(fā)，假設(shè)提出：1.輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)和外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大；2.從社會功能角度出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯表達性技能比培養(yǎng)聽、讀等接受性技能更重要；3.以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項技能訓(xùn)練法更富有成效。

2013年，為探討“輸出驅(qū)動假設(shè)”在大學(xué)英語教學(xué)中的可行性，文秋芳進一步提出假設(shè)的具體主張：1.就教學(xué)過程而言，輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。2.就教學(xué)目標(biāo)而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性技能更符合社會的需求。根據(jù)社會就業(yè)的實際需求，學(xué)習(xí)者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

“輸出驅(qū)動假設(shè)”強調(diào)了輸出的重要性，但在實際應(yīng)用過程中部分教師誤認為該假設(shè)僅要求給予輸出更多的關(guān)注，不能夠正確處理輸入與輸出的關(guān)系。為了解決該問題，文秋芳在原有假設(shè)和實驗結(jié)果的基礎(chǔ)上提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，清楚界定了輸入和輸出的關(guān)系。新假設(shè)認為，輸出是語言習(xí)得的動力和目標(biāo)，輸入則提供接受性知識，促成學(xué)生完成輸出任務(wù)。大學(xué)英語教學(xué)中，師生可以根據(jù)輸出任務(wù)的需求對輸入進行處理，充分利用課堂時間學(xué)習(xí)和理解完成輸出任務(wù)所需語言知識。

新假設(shè)挑戰(zhàn)傳統(tǒng)課堂上的課文講解法，把“講課文”等同于“教英語”。假設(shè)強調(diào)要教會學(xué)生用英語做事情，課堂上接受性輸入是為有目的的輸出服務(wù)的。有輸出任務(wù)作為驅(qū)動，教師會有選擇的給學(xué)生提供輸入材料，學(xué)生會動力十足的學(xué)習(xí)這些材料，從中獲取有用信息以完成輸出任務(wù)。新假設(shè)更加符合學(xué)生的學(xué)業(yè)和心理需求，能夠幫助盤活已有的“惰性知識”，同時促進他們主動學(xué)習(xí)新知識。從學(xué)生將來必須面對的職場需求來看，新假設(shè)強調(diào)的說、寫、譯是體現(xiàn)英語交際成效的終極手段，學(xué)生掌握其中的一種或幾種將有利于他們未來在工作中發(fā)揮才能。此外，“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”實現(xiàn)了輸入輸出的無縫對接，符合社會文化派學(xué)用一體的觀點，對解決目前我國高校大學(xué)英語課時少、效果差的現(xiàn)狀有較強的針對性。

三、“輸出驅(qū)動-輸入促成”整合式教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)不但將輸入輸出理論加以整合梳理，而且把適用對象限定在中高級學(xué)習(xí)者，關(guān)注的是二語教學(xué)效率問題，挑戰(zhàn)了Krashen的輸如假說和Swain的輸出假說理論中的教學(xué)順序和教學(xué)目標(biāo)，對我國大學(xué)英語教學(xué)有針對性的指導(dǎo)意義。

對大學(xué)生的英語綜合能力要求根據(jù)類型大致可以分為聽、說、讀、寫、譯五項。聽和讀屬接受性語言技能，也就是我們所說的“輸入”。說、寫、譯屬輸出性語言技能。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”指導(dǎo)下的大學(xué)英語課堂可以將英語技能學(xué)習(xí)與知識面的拓展、思維能力的培養(yǎng)與英語能力的提高有機結(jié)合起來。進行語言輸入前，要給學(xué)生創(chuàng)造真實的輸出氣氛，設(shè)計具有潛在交際價值的輸出任務(wù)，這時教師再提供相關(guān)輸入，學(xué)生就會產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機，主動探索學(xué)習(xí)輸出任務(wù)所需的語言形式。一方面積極調(diào)動學(xué)生已有知識儲備，另一方面促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)探求新知識的欲望。這對充分利用有限的課堂教學(xué)時間有指導(dǎo)意義。在有限的時間內(nèi)完成若干可見、可測、可量的產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生可以感覺到自身的進步，教師也會產(chǎn)生付出總有收獲的成就感。

1.“輸出驅(qū)動-輸入促成”整合式教學(xué)在讀寫課中的應(yīng)用。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要符合人才培養(yǎng)目標(biāo)、大學(xué)英語課程體系目標(biāo)、各課程目標(biāo)和具體的課堂教學(xué)目標(biāo)，也就是說教學(xué)目標(biāo)要有明顯的層級性。據(jù)此，我們將大學(xué)英語讀寫整合課的課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：遵循二語習(xí)得規(guī)律，從學(xué)生學(xué)習(xí)需求、社會需求和學(xué)科發(fā)展需求出發(fā)，通過讀寫整合，切實提高學(xué)生的寫作輸出能力；以讀促寫，以寫作等輸出任務(wù)為驅(qū)動，內(nèi)化鞏固英語知識，從而實現(xiàn)讀寫相長，提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。也就是說，教師應(yīng)摒棄以往讀寫課就是“講課文、講知識點、練語言點”的傳統(tǒng)做法，并不是完成了課文講解、評完了課后練習(xí)就實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。就輸入輸出整合式教學(xué)的讀寫課教學(xué)而言，在制定具體的課堂教學(xué)目標(biāo)是一定要注意學(xué)生到底能學(xué)到什么知識。

“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”對教學(xué)內(nèi)容的要求是：（1）輸入能夠很好的為輸出服務(wù)；（2）教學(xué)內(nèi)容要涉及信息接受和產(chǎn)出的多渠道；（3）設(shè)計的產(chǎn)出任務(wù)一定要具有潛在的交際價值。 在輸入輸出整合式讀寫課堂上如何將閱讀與寫作融為一體，寓讀于寫，寓寫于讀是確定教學(xué)內(nèi)容時的一個關(guān)鍵。一方面，閱讀是為了更好的輸出，因此必須保證閱讀內(nèi)容的針對性和多樣性。教師要提供高質(zhì)足量的閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生為完成輸出任務(wù)而進行自主課外閱讀練習(xí)，促成寫作任務(wù)的完成。另一方面，寫作任務(wù)的設(shè)計要具有實用交際價值。設(shè)計任務(wù)時教師應(yīng)能夠列舉輸出任務(wù)發(fā)生的交際場景。例如：簡單要求學(xué)生描述自己的書包外形、大小、顏色等很難引起學(xué)生的興趣。教師可以給學(xué)生設(shè)計以下場景：1）寫一篇尋物啟示，張貼到留學(xué)生宿舍樓下；2）在facebook上跟外國朋友抱怨書包丟了。這樣的任務(wù)設(shè)計不僅可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能提高學(xué)生吸收輸入的效率，起到事半功倍的作用。

在進行輸入輸出整合式讀寫教學(xué)時應(yīng)注意以寫作輸出為導(dǎo)向，根據(jù)寫作任務(wù)篩選相關(guān)閱讀材料。在這個過程中輸出性寫作任務(wù)可以促使學(xué)生認真處理閱讀材料，深層次理解閱讀和寫作技巧，內(nèi)化英語知識。輸出任務(wù)的巧妙設(shè)計和輸入材料的精心篩選可以讓學(xué)生有技巧可循、有范文可依、有知識可學(xué)，同時有思想可表、有內(nèi)容可寫。四川外語大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部以課堂教學(xué)實踐驗證了上述教學(xué)理論。從2010年開始他們在讀寫結(jié)合的基礎(chǔ)上構(gòu)建“讀寫一體化”教學(xué)模式，以“輸出驅(qū)動假設(shè)”為理論依據(jù)，通過寫作——閱讀——討論——寫作——評議五步課堂教學(xué)，形成“輸出——輸入——反思——再輸出——反饋”的大學(xué)英語讀寫整體化教學(xué)模式。事實證明學(xué)生對該模式比較滿意，普遍反應(yīng)閱讀和寫作能力有所提高。

2.“輸出驅(qū)動-輸入促成” 整合式教學(xué)在聽說課中的應(yīng)用?！拜敵鲵?qū)動-輸入促成假設(shè)”對教學(xué)組織的要求有四個：（1）教學(xué)過程要循序漸進；（2）課堂時間安排合理；（3）對課堂內(nèi)的學(xué)生活動要有檢查成效的環(huán)節(jié)；（4）課外作業(yè)要求恰當(dāng)。這四項要求在大學(xué)英語聽說課上顯得尤其重要。筆者曾在校內(nèi)校外旁聽了若干同行的聽說課，發(fā)現(xiàn)大部分聽說課實際上已經(jīng)淪為聽力課。課堂上聽的時間占到70%左右，剩余時間還要被教師說和學(xué)生思考準(zhǔn)備占用一部分，學(xué)生真正說的時間少之又少。聽說課堂上教師不僅是播音員，甚至充當(dāng)“復(fù)讀機”的角色。這樣的聽說課失去了它原本的意義，絲毫不能激發(fā)不起學(xué)生的興趣。有鑒于此，我們可以嘗試結(jié)合視聽說教材，遵循上述四個要求，將輸入輸出整合式教學(xué)應(yīng)用于聽說課教學(xué)，通過口語輸出任務(wù)促使學(xué)生主動完成聽或讀。

循序漸進的教學(xué)過程要求教師明確了解口語輸出目標(biāo)的重難點，在此基礎(chǔ)上分析篩選能夠為輸出服務(wù)的輸入材料、語言形式、知識內(nèi)容，通過環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)步驟帶領(lǐng)學(xué)生逐步接近達成口語輸出目標(biāo)。目前部分教師的聽說課堂教學(xué)明顯缺少教學(xué)過程，能夠看到的只有學(xué)生聽（listening）、教師講（telling）、對學(xué)生的考核（testing），這樣的聽說課體現(xiàn)不出教師對課堂的主導(dǎo)作用。以《新視野大學(xué)英語（第二版）》第三冊第六單元地震話題為例，教師準(zhǔn)備了一段六分鐘左右的視頻。有的教師要求學(xué)生先看視頻，然后回答問題：“這段視頻討論了什么內(nèi)容？如何防震？”當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生無法回答該問題時再次回放錄像，或者引導(dǎo)學(xué)生直接翻看文字資料。這個過程就沒有遵循循序漸進的教學(xué)規(guī)律。筆者建議把該視頻分解成如下五部分：地震的破壞性；如果地震發(fā)生時身處室內(nèi)，如何逃生？身處室外，如何逃生？地震后急救、衛(wèi)生防疫等注意事項；地震多發(fā)區(qū)居民生活必備物品。據(jù)此，教師進行視頻分割，分段觀看?？疵恳欢我曨l時可采用以下教學(xué)方法：邊聽邊記（記下關(guān)鍵詞）；邊聽邊說（復(fù)述句子）；邊聽邊譯（口譯視頻片段中的句子）；邊聽邊寫（填空練習(xí)）；邊聽邊總結(jié)（概括每小段內(nèi)容）。在充分理解視頻內(nèi)容，掌握足夠表達之后可以要求學(xué)生結(jié)對子、編對話進行口語輸出練習(xí)。這樣的教學(xué)設(shè)計由易到難、循序漸進。經(jīng)過分段練習(xí)，產(chǎn)出任務(wù)的難度大大降低，學(xué)生英語學(xué)習(xí)的成就感由然而生。聽說整合式教學(xué)中，“說”是動力、是目的，“聽”是促成手段，以說促聽，聽說相長。

為了保證輸入輸出效果，聽說整合式教學(xué)的課堂上要求學(xué)生完成的任務(wù)，教師必須設(shè)計檢查環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師時刻不忘檢查任務(wù)完成情況，他們就會自覺提高輸入效率，改善輸出質(zhì)量。仍以地震視頻片段聽力練習(xí)為例，完成該段聽力理解大約需要15分鐘時間，在這15分鐘內(nèi)教師進行了若干次檢查。初次檢查時在完整看完視頻后，再次檢查是在分段聽力練習(xí)后。輸入環(huán)節(jié)檢查完，教師還能夠通過結(jié)對子口語練習(xí)的輸出環(huán)節(jié)檢查學(xué)生聽力理解和口語進步情況。這樣既有利于提高學(xué)生在課堂上的注意力，又能使教師隨時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的大學(xué)英語教學(xué)，采用整合式一體化教學(xué)，將輸入和輸出巧妙融在一起。在整合式教學(xué)過程中，利用多元評價體系，訓(xùn)練說、寫、譯等多項技能。以輸出為目標(biāo)，優(yōu)化輸入，進而促成輸出任務(wù)的完成?！拜敵鲵?qū)動-輸入促成假設(shè)”指導(dǎo)下的大學(xué)英語課堂可以將英語技能學(xué)習(xí)與知識面的拓展、思維能力的培養(yǎng)與英語能力的提高有機結(jié)合起來。學(xué)生能夠產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機，主動探索學(xué)習(xí)輸出任務(wù)所需的語言形式。這對充分利用有限的課堂教學(xué)時間有指導(dǎo)意義。事實證明，該假設(shè)具有極強的可行性和實用性。建立以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為指導(dǎo)的課程體系是一項系統(tǒng)工程，只要我們不斷實踐，積極創(chuàng)新，就能探索出符合我國國情的有效英語教學(xué)之路。