●仲建維

學(xué)生作業(yè)改革的知識(shí)觀審視*

●仲建維

編者按：什么是作業(yè)？如何減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)？既是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是一個(gè)理論問(wèn)題。下面所刊發(fā)的三篇文章分別從歷史、理論和現(xiàn)實(shí)的視角來(lái)討論這些問(wèn)題，不追求得出一些終極性結(jié)論，而是想通過(guò)歷史的追問(wèn)、知識(shí)論的考察以及現(xiàn)實(shí)的調(diào)查，為我們理解作業(yè)本質(zhì)和進(jìn)行減負(fù)決策提供一些思考，以引發(fā)業(yè)內(nèi)行家對(duì)作業(yè)和減負(fù)問(wèn)題做更為嚴(yán)肅的討論。

學(xué)生作業(yè)減負(fù)除了是一個(gè)生存論話題，還是一個(gè)知識(shí)論話題。從知識(shí)觀的角度來(lái)審視，當(dāng)前的作業(yè)存在著因類型單一和機(jī)械性等導(dǎo)致的學(xué)生理智疲憊和知識(shí)體驗(yàn)單調(diào)等問(wèn)題。未來(lái)的學(xué)生作業(yè)改革，必須和知識(shí)變革的主題聯(lián)系在一起，具體的改革舉措有實(shí)踐“行動(dòng)性作業(yè)”和“研究性作業(yè)”等。

學(xué)生作業(yè)；知識(shí)觀；作業(yè)改革

最近在網(wǎng)上看到一則新聞，新聞中提到一位母親憤然于上初三的女兒直到凌晨三點(diǎn)還在做作業(yè)，于是激動(dòng)之余撕掉了女兒的作業(yè)卷子，并致書班主任稱“請(qǐng)你們不要再透支娃娃的生命”。[1]對(duì)這位母親的行為之是非這里存而勿論，但可以明確的是，這位母親在學(xué)生作業(yè)問(wèn)題上深深表達(dá)了一種對(duì)孩子成長(zhǎng)的生存論關(guān)切，而這種生存論關(guān)切也是主導(dǎo)我們思考和討論減負(fù)問(wèn)題的主要推動(dòng)力。不過(guò)，作業(yè)減負(fù)除了是一個(gè)生存論話題，還是一個(gè)知識(shí)論話題，目前從知識(shí)觀的角度對(duì)作業(yè)及其改革進(jìn)行審視還沒(méi)有引起人們足夠的重視。

一、學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀分析

減負(fù)依然是當(dāng)今教育改革的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，國(guó)家教育政策和行政層面推進(jìn)學(xué)生減負(fù)工作的決心和努力也是彰彰在目，甚至教育部從2013年開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展了義務(wù)教育階段學(xué)?！皽p負(fù)萬(wàn)里行”的活動(dòng)，今年是這一活動(dòng)開(kāi)展的第二季。通過(guò)這種運(yùn)動(dòng)式的做法，教育部的意圖自然是希望運(yùn)用教育行政權(quán)威的力量強(qiáng)力推動(dòng)解決積重難返的學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重問(wèn)題，希望過(guò)去功效不彰的減負(fù)工作有一個(gè)根本性的突破和進(jìn)展。

任何改革活動(dòng)都蘊(yùn)含和預(yù)設(shè)有要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，減負(fù)改革亦然，不言而喻，它所直面和預(yù)設(shè)的問(wèn)題是學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重。學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重最為直觀地表現(xiàn)在學(xué)生作業(yè)方面，因此，本文聚焦學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題．在這一問(wèn)題上，首先要追問(wèn)的是學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀如何？

不過(guò)，首先要說(shuō)明的是，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重這個(gè)命題本身就是有爭(zhēng)議的，甚至有些人覺(jué)得這是一個(gè)假命題。確實(shí)，“負(fù)擔(dān)”是一種生存感受，減負(fù)即減輕學(xué)生的不良生存感受，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)是否過(guò)重的判斷依賴于學(xué)生的生存感受以及人們對(duì)這種感受的體會(huì)和理解，由于不同人的感受和理解不同，所以在學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)這個(gè)話題上可謂人言言殊。以前面所說(shuō)的憤怒的母親撕掉孩子作業(yè)本的事例來(lái)說(shuō)，事情見(jiàn)諸報(bào)端后，各方反應(yīng)不一，態(tài)度各異。固然不少家長(zhǎng)感同身受，對(duì)這位撕書家長(zhǎng)頗為認(rèn)同，但也有一些家長(zhǎng)力挺教師，甚至有家長(zhǎng)罵報(bào)社多事，認(rèn)為從升學(xué)角度來(lái)看教師多布置作業(yè)無(wú)可指摘，這樣做是教師負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。教師和學(xué)生對(duì)此也是分執(zhí)兩端，評(píng)價(jià)不一。這些差異反映的是各方對(duì)學(xué)生作業(yè)問(wèn)題的生存論解釋的不同，有些人對(duì)學(xué)生當(dāng)下的生存狀態(tài)更為關(guān)注，有些人對(duì)學(xué)生的未來(lái)更為看重，前者更能對(duì)學(xué)生當(dāng)下的生存感受持同情性的感受和移情性的理解，進(jìn)而對(duì)可能損傷孩子當(dāng)下健康和成長(zhǎng)的教育保持著警惕姿態(tài)，后者則會(huì)認(rèn)為學(xué)生當(dāng)下的生存要遷就未來(lái)的升學(xué)和就業(yè)，因此在一定程度上認(rèn)為犧牲當(dāng)下是一種必要的付出。

所以，對(duì)“學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重”這一命題各方并沒(méi)有取得絕對(duì)的共識(shí)，它更多是一種概率性事件。綜合各種各樣的相關(guān)調(diào)查報(bào)告以及基于我們自己的日常感受，我們可以總體上判斷認(rèn)為學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重者在概率上居于大多數(shù)。實(shí)際上，即使對(duì)“減負(fù)”保持著懷疑和抵制態(tài)度的許多人，也并沒(méi)有否定學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重這一判斷，而只是認(rèn)為這種負(fù)擔(dān)是一種必要的投資而已。

總體上來(lái)說(shuō)負(fù)擔(dān)重是學(xué)生作業(yè)的一個(gè)突出現(xiàn)狀。人們通常習(xí)慣上把出現(xiàn)這一狀況的原因歸結(jié)為學(xué)生作業(yè)過(guò)多，而減負(fù)的“減”字也把人們的思維多導(dǎo)向從量的層面考慮作業(yè)問(wèn)題，但實(shí)際上學(xué)生作業(yè)的質(zhì)才更應(yīng)該引起我們的關(guān)注，作業(yè)的質(zhì)較之作業(yè)的量甚至更能決定學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)感。

這里我們主要關(guān)注作業(yè)的“質(zhì)”。目前，對(duì)作業(yè)“質(zhì)”的關(guān)注和批評(píng)主要還是限于從作業(yè)效率和效益上著眼對(duì)學(xué)生作業(yè)一般意義上的質(zhì)量的關(guān)心，就此而言，所謂機(jī)械性作業(yè)和重復(fù)性作業(yè)是受到廣泛詬病的。機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)的弊病是顯而易見(jiàn)的，從有效學(xué)習(xí)時(shí)間的角度來(lái)說(shuō)，它造成了學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效益的低下。從學(xué)習(xí)心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，這類作業(yè)高度依賴的是記憶和背誦等認(rèn)知形式和認(rèn)知過(guò)程。當(dāng)然，這類認(rèn)知形式在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中都是必要的，但是它們并非是高級(jí)的認(rèn)知過(guò)程，對(duì)學(xué)生的智力刺激是單一的、有局限的，因而過(guò)多地運(yùn)用機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)，只會(huì)造成學(xué)生認(rèn)知興趣的降低和理智上的單調(diào)疲乏，或者說(shuō)加重學(xué)生對(duì)作業(yè)的負(fù)擔(dān)感。因?yàn)樯鲜鲈?，所以相比一般地討論減少作業(yè)數(shù)量，減少機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)的改革訴求更易取得共識(shí)。

但是，我們對(duì)學(xué)生作業(yè)現(xiàn)狀的分析不應(yīng)僅止于此。就作業(yè)的“質(zhì)”而言，我們除了從作業(yè)的效率和效益方面關(guān)注作業(yè)的質(zhì)量外，更要關(guān)注作業(yè)的性質(zhì)分類。傳統(tǒng)上，學(xué)生作業(yè)的布置主要以應(yīng)試為導(dǎo)向并以強(qiáng)化學(xué)生消化和掌握固定的學(xué)科知識(shí)為主，所謂研究性作業(yè)、實(shí)踐性作業(yè)和體驗(yàn)性作業(yè)等都付之闕如或處于邊緣化地位。隨著新基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，一些地區(qū)和學(xué)校也開(kāi)始探索拓展作業(yè)的類型，布置研究性、實(shí)踐性或體驗(yàn)性作業(yè)等，但是這些類型的作業(yè)并不占據(jù)重要地位，甚至因?yàn)闇S落為形式化作業(yè)而在根本上失去了它們應(yīng)有的教育意義。這種作業(yè)類型的單一化和不平衡性是由學(xué)校整體的知識(shí)狀況或知識(shí)生態(tài)決定的，對(duì)此后面會(huì)有專門分析。

上述分析了學(xué)生作業(yè)的現(xiàn)狀，概而言之學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，作業(yè)量過(guò)多，有大量的機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)，作業(yè)類型單一。這些作業(yè)狀況都可以概括進(jìn)“應(yīng)試化作業(yè)”這一概念之中。所謂“應(yīng)試化作業(yè)”即以應(yīng)試主義為導(dǎo)向或由應(yīng)試主義教育主導(dǎo)的作業(yè)模式或形態(tài)。作業(yè)模式不是一個(gè)孤立的東西，而是結(jié)構(gòu)性地受整體的教育模式及內(nèi)在于這種模式的知識(shí)狀況所決定并反映后者。接下來(lái)我們從知識(shí)觀的角度進(jìn)一步探討學(xué)校知識(shí)狀況及其與學(xué)生作業(yè)之間的關(guān)系。

二、學(xué)生作業(yè)狀況的知識(shí)論闡釋

有什么樣的學(xué)校教育模式就有什么樣的學(xué)校知識(shí)狀況，進(jìn)而就有什么樣的作業(yè)特征。因此，對(duì)學(xué)生作業(yè)特征的深層透視必須結(jié)合對(duì)學(xué)校教育及其整體知識(shí)狀況的考察。

（一）學(xué)校的知識(shí)狀況

我們習(xí)慣上把我國(guó)的傳統(tǒng)教育模式批判為應(yīng)試教育，實(shí)際上，用“應(yīng)試主義教育”這一概念可能更明確些，它表示我們?cè)趦r(jià)值觀上自覺(jué)地把“應(yīng)試”奉為圭臬。當(dāng)學(xué)校的知識(shí)教學(xué)完全或主要由應(yīng)試主義來(lái)驅(qū)動(dòng)時(shí)，學(xué)校的知識(shí)必然呈現(xiàn)出兩個(gè)主要特征，即教條主義和功利主義。被教條主義處理的學(xué)校知識(shí)主要呈現(xiàn)出如下的特點(diǎn)：知識(shí)的含義和意義已經(jīng)被確定了，或者說(shuō)知識(shí)通過(guò)教科書化和應(yīng)試化而被客觀化和規(guī)訓(xùn)化了，這種客觀化和規(guī)訓(xùn)化透過(guò)對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的強(qiáng)調(diào)而得到了進(jìn)一步的加強(qiáng)。而對(duì)待知識(shí)的功利主義態(tài)度則必然導(dǎo)致這樣的結(jié)果：“應(yīng)試”是核定知識(shí)的價(jià)值和選擇知識(shí)的類型的主要標(biāo)準(zhǔn)，許多有利于更全面、更深刻地發(fā)展學(xué)生的知識(shí)由于不在應(yīng)試化知識(shí)的范疇而在學(xué)校的知識(shí)競(jìng)爭(zhēng)中敗下陣來(lái)，它們或者被摒棄，或者被邊緣化。

由教條主義和功利主義的知識(shí)觀支配的學(xué)校課程和教學(xué)必然存在這樣兩個(gè)根本問(wèn)題：第一，知識(shí)在教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中要求的是技術(shù)化處理而不是批判性探究，知識(shí)并不是處于有活力的研究狀態(tài)，甚至最糟糕的情況是知識(shí)的教學(xué)處理過(guò)程變成了機(jī)械和僵化的過(guò)程；第二，一些實(shí)踐性課程、體驗(yàn)性課程或生活探究性課程無(wú)論在理論和教育改革中得到怎樣的強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校真實(shí)的課程安排和真實(shí)的教學(xué)中總是叨陪末座或干脆被棄之不顧，原因是這些課程所代表的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)并沒(méi)有進(jìn)入應(yīng)試化知識(shí)的序列。

不幸的是，我國(guó)傳統(tǒng)主流的教學(xué)論為上述教條主義和功利主義知識(shí)觀的塑造提供了理論加持。這種教學(xué)理論所持的知識(shí)觀概括而言有三條：首先，它假定知識(shí)的客觀性和真理性通過(guò)學(xué)科和教科書的安排已經(jīng)得到了最大程度的保證，因此，對(duì)知識(shí)本身的批判性探究和反思從來(lái)不是這種理論關(guān)注的主題，或者說(shuō)，它把這個(gè)主題從學(xué)校教學(xué)過(guò)程中剔除了。其次，就學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，它重視的是學(xué)生“內(nèi)化”知識(shí)的心理機(jī)制，學(xué)生建構(gòu)個(gè)體知識(shí)意義的一面被淡化了；它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化和理論性的學(xué)科知識(shí)，似乎這種學(xué)科知識(shí)才是知識(shí)的象征，相應(yīng)地，經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)并不被認(rèn)為具有獨(dú)立的知識(shí)地位，或者說(shuō)頂多具有次要的知識(shí)地位，也正因?yàn)榇耍鼘?duì)以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)觀表現(xiàn)出強(qiáng)烈的警惕姿態(tài)。

（二）學(xué)生作業(yè)的知識(shí)特征

學(xué)生作業(yè)中體現(xiàn)的知識(shí)特征不可能與學(xué)校整體的知識(shí)生態(tài)相背離，上述分析的學(xué)校知識(shí)狀況必然會(huì)折射到學(xué)生作業(yè)中去，從而導(dǎo)致我國(guó)中小學(xué)生作業(yè)呈現(xiàn)出下列的知識(shí)圖景：其一是學(xué)生作業(yè)布置以促使學(xué)生熟練掌握和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)尤其是應(yīng)試化知識(shí)為主，因此，作業(yè)是以反復(fù)操練知識(shí)的景觀存在的，而不是以研究性的姿態(tài)出現(xiàn)，相應(yīng)地，學(xué)生在作業(yè)過(guò)程中也少有機(jī)會(huì)展現(xiàn)一種研究的智力狀態(tài)；其二是與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)被學(xué)?！胺胖稹钡臓顩r相對(duì)應(yīng)，學(xué)生作業(yè)的類型結(jié)構(gòu)中，實(shí)踐性和體驗(yàn)性作業(yè)的價(jià)值普遍受到貶抑，或者是，它們的存在也往往是聊為應(yīng)景而已。

具有這種知識(shí)特征的學(xué)生作業(yè)如果過(guò)多，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在做作業(yè)的過(guò)程中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)單一以及理智厭煩，而在很大程度上來(lái)說(shuō)，理智感受上的乏味可能是導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)感的最深層原因。

我們可舉例以茲證明。《中國(guó)青年報(bào)》曾經(jīng)發(fā)表了一篇名為《美國(guó)作業(yè)難倒中國(guó)老爸》的文章。[2]文章的主要內(nèi)容談的是一位中國(guó)老爸及其女兒在中美兩種教育環(huán)境里經(jīng)歷和感受到的完全不同的學(xué)生作業(yè)體驗(yàn)。這位老爸在女兒讀高三時(shí)決定送她到美國(guó)波士頓最好的一所公立學(xué)校就讀，其當(dāng)初做出這項(xiàng)決定的動(dòng)機(jī)是想讓女兒經(jīng)歷美國(guó)所謂的“創(chuàng)造性教育”，而女兒也懷抱著“減負(fù)”的想象毅然赴美留學(xué)，她想逃避國(guó)內(nèi)以背誦和記憶為主的高強(qiáng)度的應(yīng)試化學(xué)習(xí)和作業(yè)帶給她心理上的折磨和生理上的厭惡，老爸從這個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)還相當(dāng)不錯(cuò)的女兒那里聽(tīng)到最多的口頭禪是“吐了，我要吐了”。但是，真實(shí)的情況與這位女兒的想象相去甚遠(yuǎn)，美國(guó)學(xué)校里完全陌生的作業(yè)形式和作業(yè)內(nèi)容對(duì)這位習(xí)慣了國(guó)內(nèi)作業(yè)模式的高中生構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)，為此她不得不時(shí)常通過(guò)電子郵件求助遠(yuǎn)在國(guó)內(nèi)的老爸，父女兩人為完成家庭作業(yè)，分別在大洋兩岸緊張地忙碌著。結(jié)果是，從時(shí)間和精力的投入上來(lái)看，女兒在美國(guó)不但沒(méi)有感受到作業(yè)“減負(fù)”，實(shí)際上反而加重了，但奇怪的是，女兒在國(guó)內(nèi)做作業(yè)時(shí)的那種身心的厭惡感消失了，她不再逃避作業(yè)。對(duì)此我們自然要追問(wèn)的是，是什么導(dǎo)致了女兒的這種變化呢？

對(duì)上述問(wèn)題，唯一的答案只能是國(guó)內(nèi)的作業(yè)體驗(yàn)帶給她的是一種理智上的單調(diào)和厭惡，而在美國(guó)學(xué)校的作業(yè)體驗(yàn)帶給她的卻是理智上的刺激和興奮。由此我們可以做這樣的假設(shè)：如果我們改變作業(yè)的內(nèi)容和形式，從而改變學(xué)生的理智體驗(yàn)，則即使作業(yè)量不發(fā)生變化，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)感也會(huì)發(fā)生變化。

三、學(xué)生作業(yè)改革的知識(shí)論展望

進(jìn)入到中小學(xué)生作業(yè)改革的話題上來(lái)談?？傮w上來(lái)說(shuō)，目前的學(xué)生作業(yè)改革缺乏一種知識(shí)論的深層關(guān)注。當(dāng)然，在不談?wù)撝R(shí)變革的情況下，以減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)為目的，我們依然有不少作業(yè)改革的空間，因?yàn)橛行┚唧w的作業(yè)問(wèn)題完全是由于學(xué)校和教師自身的素質(zhì)造成的，也正因?yàn)榇?，減少作業(yè)布置的隨意性，減少機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)，減少作業(yè)的量并代之以追求作業(yè)的“精”，這些具體的作業(yè)改革策略都可供學(xué)校自行運(yùn)用，運(yùn)用的效果如何端賴學(xué)校教師的自身意愿和素質(zhì)。但是，這些具體的作業(yè)改革策略只在有限的程度上涉及到知識(shí)變革主題，而要進(jìn)行根本性的學(xué)生作業(yè)改革，則必須要以更深層的學(xué)校知識(shí)變革為前提，真正的作業(yè)改革必然伴隨著知識(shí)的解放。

（一）一種知識(shí)論啟示

知識(shí)是在不同的意義上被思考的，但是學(xué)校的知識(shí)狀況以及傳統(tǒng)的主流教學(xué)理論所持的知識(shí)觀往往限制了我們?cè)诓煌囊饬x上談?wù)撝R(shí)。

這里引入杜威的知識(shí)理論加以分析。杜威無(wú)疑重建了知識(shí)的概念，其核心的一點(diǎn)就是把知識(shí)與行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，知識(shí)需要由行動(dòng)來(lái)體現(xiàn)，相應(yīng)地，學(xué)習(xí)也必須是一個(gè)行動(dòng)的過(guò)程，即“做”的過(guò)程。這種知識(shí)觀重建是與杜威的教育思想的邏輯起點(diǎn)是一致的，質(zhì)而言之，其邏輯起點(diǎn)是憂慮學(xué)校產(chǎn)生之后靜止的符號(hào)化知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐和生活越來(lái)越區(qū)隔的狀況，這種狀況造成了知識(shí)的無(wú)生機(jī)狀態(tài)，因此他的思想是要努力克服這種分裂。但在我國(guó)，杜威的這種知識(shí)理論一直以來(lái)受到主流教學(xué)知識(shí)觀的指責(zé)，這種教學(xué)知識(shí)觀的持有者的思想邏輯起點(diǎn)是認(rèn)為學(xué)校教育就是要傳授以符號(hào)化的方式凝練的人類優(yōu)秀文明成果，他們的思想是要討論這種傳授方式的所謂科學(xué)性和規(guī)律性?；谶@種思想邏輯，他們基本上把杜威視為一個(gè)反知主義者，相應(yīng)地，他們警惕地關(guān)注著教育改革論述中對(duì)經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)踐性知識(shí)的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)定這些論述存在輕視知識(shí)的傾向。

這些知識(shí)論者沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，杜威的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)觀代表了20世紀(jì)以來(lái)知識(shí)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。而且，杜威真正把這種實(shí)踐理路引入到學(xué)校教育，并發(fā)展出一種經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）探究理論。

為了進(jìn)一步深化對(duì)這種知識(shí)觀轉(zhuǎn)向的理解，我們可引入與杜威的知識(shí)觀有異曲同工之妙的另一種知識(shí)理論加以關(guān)照，即英國(guó)分析哲學(xué)家吉爾伯特·賴爾的知識(shí)分類理論。賴爾把知識(shí)分為“知道是什么（knowing that）”和“知道怎么做（knowing how）”兩種，[3]前者是以命題來(lái)表達(dá)的，是一種命題性的知識(shí)，而后者則是“用行動(dòng)來(lái)表達(dá)的、體現(xiàn)了智力的能力之知”，[4]兩者代表著不同的知識(shí)種類，后者不能被前者取代，或者不能被歸類為前者的一種。與knowing how這一知識(shí)類別對(duì)應(yīng)的思維類型是 “智力（intelligence）”，賴爾認(rèn)為，只有knowing how這一知識(shí)類型才能真正體現(xiàn)“智力”的特點(diǎn)，而眾所周知，智力（intelligence）也是杜威經(jīng)驗(yàn)理論的一個(gè)核心概念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)探究是一個(gè)智力展開(kāi)和智力發(fā)展的過(guò)程，這一點(diǎn)在杜威的思想論述中特別明顯。

（二）兩種作業(yè)改革建議

受以上知識(shí)論啟發(fā)，并基于對(duì)學(xué)生作業(yè)狀況的知識(shí)觀審視，我們可以提出以下兩種具體的學(xué)生作業(yè)改革建議：

第一，強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)性”作業(yè)。再次強(qiáng)調(diào)一下，我們應(yīng)在不同的意義上談?wù)撝R(shí)，而其中很重要的一點(diǎn)就是，我們應(yīng)在不同的類型上談?wù)撝R(shí)。賴爾的知識(shí)分類也可以說(shuō)是命題性知識(shí)和行動(dòng)性知識(shí)的區(qū)分。在我們的學(xué)校教育中，命題性知識(shí)幾乎完全主導(dǎo)了學(xué)校的知識(shí)景觀，行動(dòng)性知識(shí)付之闕如，或者行動(dòng)性知識(shí)也因往往被以命題性知識(shí)的教學(xué)方式加以對(duì)待從而失去了“行動(dòng)”的意蘊(yùn)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是不完整的。這一點(diǎn)由綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在當(dāng)前的實(shí)施現(xiàn)狀可以說(shuō)明，綜合實(shí)踐活動(dòng)的“實(shí)踐性”往往被刻意淡化。就學(xué)生作業(yè)類型來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)上實(shí)踐性和體驗(yàn)性作業(yè)往往得不到重視，或者說(shuō)這些作業(yè)的“行動(dòng)”意蘊(yùn)被隨意的對(duì)待，因而這些作業(yè)在發(fā)展“intelligence”上的價(jià)值就大打折扣。因此，未來(lái)這些類型的作業(yè)，必須在是否有利于促進(jìn)學(xué)生最好地掌握knowing how范疇內(nèi)的知識(shí)以及發(fā)展“intelligence”的標(biāo)準(zhǔn)下被加以認(rèn)真地對(duì)待。

第二，強(qiáng)調(diào)“研究性”作業(yè)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)如被以不同的理智狀態(tài)加以對(duì)待，學(xué)生就會(huì)收獲不一樣的知識(shí)學(xué)習(xí)成果和建構(gòu)不一樣的知識(shí)意義，知識(shí)也就會(huì)呈現(xiàn)不一樣的生機(jī)。而無(wú)疑進(jìn)入“研究”狀態(tài)是體現(xiàn)理智投入的最佳象征，因此，無(wú)論是學(xué)科性作業(yè)還是實(shí)踐性作業(yè)的布置，都應(yīng)該能夠幫助和促使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和享受“研究”所帶來(lái)的理智挑戰(zhàn)和理智快樂(lè)。

（三）一份作業(yè)例示

最后，我們繼續(xù)以前面所講的《美國(guó)作業(yè)難倒中國(guó)老爸》的案例來(lái)說(shuō)明“研究性作業(yè)”的樣態(tài)。這位中國(guó)老爸的女兒剛到美國(guó)不久，就通過(guò)電子郵件給遠(yuǎn)在國(guó)內(nèi)的老爸發(fā)來(lái)了一份老師布置的作業(yè)。作業(yè)的要求是寫一份“公民權(quán)利”研究論文，作業(yè)要求如下：

要求：在3到5頁(yè)紙之間，打印出來(lái)，要雙空行，至少用3種資料來(lái)源（如網(wǎng)上，書籍等），至少有5句引文；

對(duì)比以下四人關(guān)于黑色美國(guó)（BLACKAMERICA）的觀點(diǎn)：BOOKER T．WASHINGTON（布克·華盛頓，W．E．B．DUBOIS（杜伯依斯），MARTIN LUTHER KING，Jr（馬丁·路德·金），MALCOLM X（馬爾科姆·X）；

在你的論文里，應(yīng)該控制關(guān)于他們生命的故事，我不想讀傳記。但是，需要把每個(gè)人介紹一點(diǎn)，還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后，討論他們關(guān)于黑色美國(guó)的觀點(diǎn)，要把你的想法寫進(jìn)去。還要把你的引文或材料的來(lái)源列出來(lái)，比如某某網(wǎng)頁(yè)，某某書。

面對(duì)這樣全新的作業(yè)，女兒不得不求助父親。父女兩人被迫在大洋兩岸同時(shí)進(jìn)入到一種緊張的文獻(xiàn)搜集與閱讀以及論文撰寫與修改的狀態(tài)。這樣的作業(yè)比比皆是，例如還有這樣的作業(yè)：制作你的家譜——寫出從高祖父母至你的全部男女親屬的姓名和生卒年份。

而無(wú)疑以國(guó)內(nèi)習(xí)慣于背誦和記憶的歷史作業(yè)經(jīng)驗(yàn)是無(wú)法處理這樣的作業(yè)的，尤其對(duì)這位女兒來(lái)說(shuō)，這類作業(yè)體現(xiàn)著不同的歷史知識(shí)特點(diǎn)，意味著不同的理智需求，意味著需要這位女兒發(fā)揮不同的智力特點(diǎn)，投入不同的智力努力。在這種全新的理智刺激和智力挑戰(zhàn)下，這位女兒建立了不同的知識(shí)和理智體驗(yàn)，這種體驗(yàn)讓她著迷，因此她對(duì)作業(yè)的負(fù)擔(dān)感也就在無(wú)形之中消失了。

[1]孩子寫到凌晨3點(diǎn)，家長(zhǎng)怒撕作業(yè)——請(qǐng)別透支娃娃生命[EB/OL］.http://e.chengdu.cn/html/2010-01/14/content_109832.htm/2010-01-14.

[2]端木.美國(guó)作業(yè)難倒中國(guó)老爸[EB/OL］.http://zqb.cyol.com/content/2001-02/09/content_161558.htm/2001-02-09.

[3][英]吉爾伯特·賴爾.心的概念[M].北京:商務(wù)印刷館，1902:22-26.

[4]郁振華.論能力之知：為賴爾一辯[J].哲學(xué)研究，2010（10）.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“中小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的課堂評(píng)價(jià)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)為CHA110134）的成果。

仲建維/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士