【摘 要】闡述實(shí)踐思維的內(nèi)涵與特色，以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院插花與花藝精品課程為例，從理論與實(shí)踐兩個角度探討過程課程觀如何培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐思維。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育 過程課程觀 實(shí)踐思維 情境教學(xué)

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）01C-0041-04

一、實(shí)踐思維概述

思維是人腦對客觀事物間接的和概括的反映，思維主體基于不同的價值觀、方法論、思考角度便形成了不同的思維方式，如形象思維、抽象思維、實(shí)踐思維等。實(shí)踐思維是以社會實(shí)踐為中心、為對象、為目的的思維方式，即因?qū)嵺`而思維、對實(shí)踐而思維、為實(shí)踐而思維的思維方式，它是人們通過思維解決為什么要實(shí)踐、進(jìn)行什么實(shí)踐、怎樣進(jìn)行實(shí)踐等問題的理性思維方式。它以社會實(shí)踐為對象，主要包括社會生產(chǎn)實(shí)踐、社會生活實(shí)踐、社會關(guān)系實(shí)踐等；目的在于形成計劃、方案、方法、措施等實(shí)踐理性，重在創(chuàng)造價值。

實(shí)踐思維作為一種思維方式，它具有思維的共性，即間接性、概括性等，但同時它具有不同于其他思維方式的個性，主要表現(xiàn)為：

第一，先導(dǎo)性與前瞻性。先導(dǎo)性和前瞻性主要是指實(shí)踐思維先于社會實(shí)踐，即實(shí)踐之前，實(shí)踐已存在實(shí)踐思維之中，也就是說，實(shí)踐思維不僅為社會實(shí)踐賦予了主體的意義與價值，也明確了實(shí)踐的類型、方式以及實(shí)踐的具體過程，是實(shí)踐的先導(dǎo)。

第二，合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。實(shí)踐思維是一種意在創(chuàng)造價值的思維方式，創(chuàng)造價值是它的核心。價值是客體對主體的效用性，從主體的角度來說，價值是主體對客體屬性是否滿足自身需要的判斷，其實(shí)質(zhì)是一個價值判斷過程；從客體角度來數(shù)，價值是客體屬性人化的表現(xiàn)形式，其實(shí)質(zhì)是客體的屬性特征。實(shí)踐思維以創(chuàng)造價值為基礎(chǔ)，既要滿足實(shí)踐主體的利益與需要（合目的性），也要考慮實(shí)踐客體的運(yùn)行機(jī)制與客觀規(guī)律（合規(guī)律性），兩者的統(tǒng)一，其實(shí)質(zhì)就是在兩者之間找到最佳的平衡點(diǎn)，從而更有效、更高效地創(chuàng)造更多的價值。

第三，現(xiàn)實(shí)性與情境性。實(shí)踐思維作為實(shí)踐的先導(dǎo)，是實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變的中間環(huán)節(jié)。理性認(rèn)識一般以理論、知識等形式表現(xiàn)出來，反映了事物的本質(zhì)與規(guī)律，具有抽象性、概括性、綜合性、普遍適應(yīng)性等特征。理性認(rèn)識向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)變其實(shí)質(zhì)是還給理性認(rèn)識一個具體的、鮮明的、真實(shí)的環(huán)境，也就是讓理性認(rèn)識所反映的事物的本質(zhì)與規(guī)律在一個真實(shí)的環(huán)境中按照人的意志、價值、需要等而運(yùn)行，為了保證這種運(yùn)行的合目的性與和規(guī)律性，實(shí)踐思維就必須綜合考慮多種情境因素，或者實(shí)際因素，如實(shí)踐主體的知識、能力、價值、需求等主觀因素；實(shí)踐客體的狀態(tài)、架構(gòu)、屬性等客觀因素；以及諸如財力、信息資源、工具、方法、手段、科技等現(xiàn)實(shí)因素。

第四，創(chuàng)造性與可操作性。思維都具有創(chuàng)造性，實(shí)踐思維的創(chuàng)造性不是再現(xiàn)事物的本質(zhì)與規(guī)律，而是合目的與合規(guī)律的創(chuàng)造行為，即按照實(shí)踐主體的內(nèi)在尺度（主體的本質(zhì)、利益、需要、能力等）運(yùn)用事物的本質(zhì)和規(guī)律，在思維中創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)世界本來還沒有的理想客體，是觀念地創(chuàng)造事物的未然態(tài)與應(yīng)然態(tài)。理想客體或事物的未然態(tài)與應(yīng)然態(tài)觀念的存在人的思維之中，這并不是實(shí)踐思維的目的，它的目的在于指導(dǎo)社會實(shí)踐，因此實(shí)踐思維觀念地創(chuàng)造了理想客體，也觀念地創(chuàng)造了把理想客體變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行動方案、計劃、辦法、措施等，這些行動方案、計劃、辦法、措施等科學(xué)具體，具有較強(qiáng)的操作性，是社會實(shí)踐的不可缺少的環(huán)節(jié)。

第五，過程性與動態(tài)性。實(shí)踐思維是一個持續(xù)不斷的過程，主要表現(xiàn)為以先前運(yùn)算結(jié)果為基礎(chǔ)的對新獲得的情境信息的綜合運(yùn)算過程，運(yùn)算在這里主要指轉(zhuǎn)形、傳遞、提取、存儲、刪除、對比、排列、組合等多種簡單的、基本的思維過程。實(shí)踐主體在實(shí)踐過程中通過與客體的不斷感性互動，主體對客體的認(rèn)識不斷深化，自身能力不斷加強(qiáng)，價值觀念也在一步步的趨向合于現(xiàn)實(shí)情境，首先這種認(rèn)識的深化、能力的加強(qiáng)、價值的合理化與實(shí)踐思維的不斷調(diào)整、深化與重組是同一個過程，沒有實(shí)踐思維的能動作用，人的認(rèn)識、能力、價值等都是一句空話；其次隨著主體認(rèn)識的深化、能力的加強(qiáng)與價值的合理化，主體會根據(jù)新的情境因素與現(xiàn)實(shí)因素，及時評價與改正原有思想觀念的不合理性因素，更新或改變原有的行動方案、計劃、辦法，從而指導(dǎo)下一輪的實(shí)踐?？梢?，實(shí)踐思維能動的存在于實(shí)踐之前、中、后，對實(shí)踐具有規(guī)劃、指導(dǎo)、反饋、監(jiān)督、評價、總結(jié)等作用。

二、職業(yè)教育過程課程觀培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐思維的理論實(shí)現(xiàn)

職業(yè)教育過程課程觀將“過程”作為課程的存在方式與發(fā)展方式，它賦予了課程以生命，也賦予了體驗(yàn)課程人的個性發(fā)展與創(chuàng)造性生活的機(jī)會。職業(yè)教育過程課程觀實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐思維的培養(yǎng)，理論上主要體現(xiàn)為兩個方面：

（一）過程性課程的“過程存在”在本質(zhì)上說是一個具體的實(shí)踐過程，實(shí)踐思維能動地存在于這個過程中，它是對學(xué)生“實(shí)踐思維”的無意識培養(yǎng)。課程實(shí)踐作為一種教育實(shí)踐，它不同于生產(chǎn)實(shí)踐，既具有社會生活實(shí)踐的特征，同時也屬于一種社會交往實(shí)踐。從它的表現(xiàn)形式來說，課程實(shí)踐是師生之間通過實(shí)物、信息或意義的傳遞和共享達(dá)到相互理解和相互協(xié)調(diào)，進(jìn)而影響或改變主體間關(guān)系的活動，屬于人與人之間的交互行為；從它的目的、功能、性質(zhì)來說，課程實(shí)踐是主體有意識地維持自身的生存、促進(jìn)自身的發(fā)展、改造自身的生命狀態(tài)的能動活動，它是一種以消費(fèi)為主的人的生存和發(fā)展的活動，屬于社會生活實(shí)踐的范疇。無論是社會交往實(shí)踐還是社會生活實(shí)踐，它們都必須通過實(shí)踐思維明確實(shí)踐什么、為什么實(shí)踐、怎么實(shí)踐。具體來說，課程要通過教師、專家、企業(yè)、家長等多個主體的能動的實(shí)踐思維明確師生之間交互什么，交互要達(dá)到怎樣的目的，具體該怎么交互。過程性課程實(shí)踐具有課程實(shí)踐的共性，所不同的是：過程性課程實(shí)踐要打破傳統(tǒng)的課程實(shí)踐具體交互過程的教師“坐而論道”與學(xué)生“洗耳恭聽”的模式，將課堂置于真實(shí)的或模擬的社會情景中，課程資源超越書本的單一形式，涵蓋電視、網(wǎng)絡(luò)、報紙、企業(yè)、文化宮等多種形式，以學(xué)生為實(shí)踐主體、教師為次要主體，綜合考慮多個主體的價值追求，賦予課程實(shí)踐意義，明確課程實(shí)踐的主題，靈活化課程實(shí)踐的具體形式，并通過實(shí)踐思維的先導(dǎo)、監(jiān)控、反饋、評價等多種功能，隨時發(fā)展與更新課程實(shí)踐目的、意義、主題，充實(shí)與豐富課程實(shí)踐具體形式，使師生在真實(shí)的情景中自覺地運(yùn)用實(shí)踐思維合理化、科學(xué)化課程實(shí)踐過程，它的目的在于過程性課程的合理化、科學(xué)化，學(xué)生“實(shí)踐思維”的無意識培養(yǎng)是優(yōu)化課程實(shí)踐的副產(chǎn)品。

“實(shí)踐思維”的無意識培養(yǎng)主要體現(xiàn)為兩方面：一是傳統(tǒng)課程觀向過程課程觀的飛躍其實(shí)質(zhì)是課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程目的、課程資源等進(jìn)一步合理化、靈活化與科學(xué)化的實(shí)踐過程。實(shí)踐思維在該過程主要是一個宏觀的、抽象的概念，它集眾多課程改革價值主體（如行政官員、專家、學(xué)者、校長、教師、學(xué)生等）的思維過程于一體，目的在于課程范式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生在此過程所涉及的思維實(shí)踐服務(wù)于該目的，是對學(xué)生“實(shí)踐思維”的無意識培養(yǎng)。二是過程課程觀作為一種新的課程理念應(yīng)用于教育實(shí)踐，其本身是一個不斷發(fā)展與優(yōu)化的過程，無論是其目的、意義、價值，還是其主題、類型與表現(xiàn)形式都隨著課程實(shí)踐的不斷豐富處于不斷變革與發(fā)展中。實(shí)踐思維在這個過程中，主要表現(xiàn)為指引、監(jiān)控、評價、反饋著過程性課程的優(yōu)化與重組，其目的是課程的優(yōu)化、合理化、靈活化與科學(xué)化；學(xué)生的思維實(shí)踐服務(wù)于該目的。簡而言之，過程性課程自身的發(fā)展無意識地培養(yǎng)了學(xué)生的“實(shí)踐思維”。

（二）過程性課程作為一種人為的事物，它有意于通過真實(shí)情景化的實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的“實(shí)踐思維能力”，是對學(xué)生“實(shí)踐思維”的有意識培養(yǎng)。職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)生產(chǎn)、管理與服務(wù)第一線的技能型與高技能型人才。這些技能型人才或高技能型人才能否有效地服務(wù)于生產(chǎn)、管理與服務(wù)第一線，關(guān)鍵在于他們能否具備解決實(shí)際問題的“實(shí)踐思維能力”與靈活實(shí)用的職業(yè)技能。技能的形成不是光靠學(xué)習(xí)程序性知識便可以實(shí)現(xiàn)，實(shí)踐思維的培養(yǎng)也不是僅通過灌輸實(shí)踐思維的本質(zhì)、規(guī)律、過程等知識可以實(shí)現(xiàn)。職業(yè)教育過程性課程有意于提供真實(shí)的或模擬的教學(xué)環(huán)境在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的同時發(fā)展他們的實(shí)踐思維能力，職業(yè)技能的形成與實(shí)踐思維的養(yǎng)成是同一個過程。我們以程序性知識的分析為起點(diǎn)，試圖揭露過程性課程如何培養(yǎng)人的實(shí)踐思維。

程序性知識的本質(zhì)是反映事物運(yùn)行機(jī)制或客觀規(guī)律的理論知識，具有抽象性、概括性、綜合性與普遍適應(yīng)性等特征。如何將這些程序性知識應(yīng)用于具體的社會實(shí)踐中并形成個人的經(jīng)驗(yàn)，我們需依靠實(shí)踐思維的中介作用，即通過實(shí)踐思維的具體化過程，給予普適性的程序性知識一個鮮活的、真實(shí)的社會情境與背景——這是理論知識向經(jīng)驗(yàn)的飛躍。實(shí)踐思維在這個過程的主要運(yùn)行方式是具體化，具體化是指把抽象概括出來的一般知識用到具體對象、具體背景上去的過程。在具體化過程中，學(xué)生需要通過教師的指導(dǎo)，學(xué)會如何綜合考慮各種價值的、客觀的與現(xiàn)實(shí)的因素，也就是說如何將實(shí)踐主體的價值因素、實(shí)踐對象的客觀規(guī)律因素以及現(xiàn)實(shí)的信息資源、財力、科技水平、工具、方法等因素有效地結(jié)合起來，成功地實(shí)現(xiàn)個體在情境中的個性化體驗(yàn)。

隨著個性化體驗(yàn)的增加與增強(qiáng)，個體的經(jīng)驗(yàn)逐漸積累與豐富，但一般來說這些經(jīng)驗(yàn)是零散的、不成體系的。實(shí)踐思維此時發(fā)揮的作用就是對經(jīng)驗(yàn)的分析、比較與綜合，從而確定經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系，形成個性化的、有序的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，人便獲得了特定的職業(yè)技能。分析是把事物或?qū)ο蠓纸獬筛鱾€部分或個別屬性的思維過程；比較是把各種事物或現(xiàn)象加以對比，來確定它們之間異同點(diǎn)和關(guān)系的思維過程；綜合是把事物或?qū)ο蟮膫€別部分與屬性聯(lián)合為一個整體的思維過程。在經(jīng)驗(yàn)向職業(yè)技能飛躍的過程中，教師的主導(dǎo)工作是引導(dǎo)學(xué)生對實(shí)踐的個性化反思，實(shí)踐的目的不是使學(xué)生沉溺于各種盲目的實(shí)踐過程中，而是要引發(fā)學(xué)生對經(jīng)驗(yàn)的不斷沉思，教會學(xué)生與經(jīng)驗(yàn)相匹配的分析、比較、綜合等實(shí)踐思維過程以及如何優(yōu)化這些思維過程，以高效地實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的序化與系統(tǒng)化，即形成職業(yè)技能。

當(dāng)實(shí)踐主體運(yùn)用職業(yè)技能解決具體問題時，實(shí)踐主體首先想到的不是職業(yè)技能的具體操作步驟與程序，而是個體職業(yè)技能與新的問題情境的匹配問題，兩者的匹配已先于實(shí)踐，觀念的存在于實(shí)踐主體思維意識中，它具體涉及實(shí)踐決策思維、實(shí)踐計劃思維、實(shí)踐操作思維、實(shí)踐信息反饋思維、實(shí)踐監(jiān)控思維、實(shí)踐成敗檢驗(yàn)與評價思維等一系列思維方法的總和。這些思維方法并不是獨(dú)立地存在于人的思維過程中，它們相互作用，你中有我，我中有你，聯(lián)成有機(jī)整體，從而形成解決該問題情境的目的、計劃、方案、方法、措施等實(shí)踐理性，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)技能從一個情景向另一個情境的轉(zhuǎn)換，同時也獲得了基于多情境的“做得更好的”策略性知識，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。在這個過程中，教師主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生職業(yè)技能的遷移，表現(xiàn)在實(shí)踐思維上就是思維的選擇、比較、分析、決斷、設(shè)計、概括等過程；其中，概括是指從部分事物中抽出來的本質(zhì)屬性、規(guī)律、機(jī)制等推廣到其他事物中去的過程，它是職業(yè)技能遷移的實(shí)踐思維核心機(jī)制。

職業(yè)技能的遷移，經(jīng)歷了職業(yè)技能的實(shí)踐形態(tài)向理論形態(tài)的飛躍，理論形態(tài)的職業(yè)技能又通過實(shí)踐思維具體化程序性知識，使人在更高層面上獲得新經(jīng)驗(yàn)；經(jīng)驗(yàn)的增加與豐富，又通過實(shí)踐思維的指導(dǎo)、調(diào)整、反饋，使人的職業(yè)技能進(jìn)一步發(fā)展；當(dāng)職業(yè)技能不斷解決實(shí)際問題時，人們通過實(shí)踐思維不斷反思，在更高層面實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐技能向理論技能的飛躍（見圖1）。如此循環(huán)往復(fù)，職業(yè)技能不僅實(shí)現(xiàn)了代際之間的繼承與發(fā)展，也實(shí)現(xiàn)了個人職業(yè)的縱深發(fā)展。

由此可見，職業(yè)教育過程性課程有意于在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的同時，發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問題的實(shí)踐思維能力，職業(yè)技能的形成與發(fā)展和實(shí)踐思維的養(yǎng)成與發(fā)展是同一個過程。沒有實(shí)踐思維的作用機(jī)制，職業(yè)技能要么是呆板的程序化知識，要么是呆板的動作組合；沒有了職業(yè)技能的發(fā)展，人的實(shí)踐思維便失去了承載的載體與表現(xiàn)形式，兩者互為作用，相得益彰，共同促進(jìn)學(xué)生職業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展。

三、職業(yè)教育過程課程觀培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐思維的案例分析

如上所述，職業(yè)院校學(xué)生實(shí)踐思維的培養(yǎng)與職業(yè)技能的形成是同一個過程，表現(xiàn)在課程實(shí)踐中，就是通過實(shí)訓(xùn)教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等實(shí)踐教學(xué)方法以及工學(xué)結(jié)合、校企合作等實(shí)踐合作方式培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問題的“實(shí)踐思維能力”。實(shí)踐思維的培養(yǎng)關(guān)鍵是要有一個能將理論知識應(yīng)用于實(shí)踐、鍛煉職業(yè)技能與激發(fā)實(shí)踐思維方式的真實(shí)的環(huán)境，美國著名教育心理學(xué)家杜威曾說：“學(xué)生思維訓(xùn)練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實(shí)際生活那樣，有可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境”，因此教學(xué)環(huán)境的設(shè)計對學(xué)生實(shí)踐思維的培養(yǎng)與發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院插花與花藝精品課程為例，該課程包括基礎(chǔ)插花、應(yīng)用插花、創(chuàng)意插花三大模塊，每個模塊分別由多個學(xué)習(xí)情境組成，具體如表1所示。插花與花藝課程打破與跨越了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，試圖將課堂搬入真實(shí)的或模擬的教學(xué)情境中，教學(xué)情境設(shè)計成為過程性課程的不可或缺的組成部分，真實(shí)的或模擬的教學(xué)環(huán)境對學(xué)生實(shí)踐思維的培養(yǎng)至少具有三方面的意義：一是將理論知識（主要是程序性知識）應(yīng)用于具體實(shí)踐情景中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，有利于學(xué)生具體化思維方式的培養(yǎng)。二是豐富學(xué)生的個性體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生對未來職業(yè)的情感與道德規(guī)范，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)技能的發(fā)展，有利于學(xué)生基于實(shí)踐的分析、比較與綜合等思維方式的培養(yǎng)。三是運(yùn)用職業(yè)技能解決新的實(shí)踐問題，發(fā)展學(xué)生基于實(shí)踐的選擇、比較、分析、決斷、設(shè)計、概括等實(shí)踐思維方式的培養(yǎng)。

圖2是深圳職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院插花與花藝課程與企業(yè)共同承接的花藝設(shè)計工程的具體教學(xué)流程，就校內(nèi)完成的部分如方案草圖、圖紙繪制來說，其實(shí)質(zhì)是在教師或有關(guān)專家指導(dǎo)下的花藝設(shè)計過程，它涉及分析、判斷、選擇、設(shè)計等實(shí)踐思維基本方式，學(xué)生應(yīng)在教師指導(dǎo)下應(yīng)用這些實(shí)踐思維方式綜合考慮企業(yè)的目的與要求、項(xiàng)目的特色與性質(zhì)、學(xué)生自我的能力與基礎(chǔ)以及現(xiàn)實(shí)的條件（學(xué)校提供的工具、設(shè)備等），目的是形成設(shè)計圖紙。盡管在圖紙的設(shè)計過程中，教師或?qū)W生并未處于真實(shí)的項(xiàng)目環(huán)境中，因此師生無法親身體驗(yàn)項(xiàng)目的氛圍，但這種氛圍是可以通過模擬的方式來達(dá)成的，如項(xiàng)目性質(zhì)、規(guī)范與要求的課堂講述，師生、校企多方的交流、錄像攝影以及虛擬技術(shù)對未來場景的再現(xiàn)等。實(shí)踐思維隱性地存在于整個圖紙設(shè)計過程中，模擬場景作為實(shí)踐思維的背景因素，已觀念地作為目的背景或現(xiàn)實(shí)背景引導(dǎo)著整個圖紙設(shè)計的風(fēng)格，也就是說學(xué)生通過實(shí)踐思維能動地加工與處理著模擬背景所傳遞的信號，并將這些信號轉(zhuǎn)換為一種觀念存在的目的背景或者是將來現(xiàn)實(shí)背景，圖紙設(shè)計中所涉及的花藝已先于實(shí)踐，觀念地存在于人的頭腦中，并與目的背景相匹配，然后經(jīng)過實(shí)踐思維的選擇、決斷、設(shè)計等過程，將觀念存在的花藝用圖紙表示出來。在整個設(shè)計過程中，實(shí)踐思維為學(xué)生解決設(shè)計的目的與意義、設(shè)計的風(fēng)格與類型、設(shè)計的具體方法與步驟等問題，賦予具體的設(shè)計過程與結(jié)果個性化的特色。對于有過項(xiàng)目參加經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生的來說，他們知道如何靈活運(yùn)用個人的實(shí)踐思維，指導(dǎo)著整個花藝設(shè)計過程，因此圖紙設(shè)計變得輕而易舉；但相對于新的項(xiàng)目參加者來說，他們的思維是凌亂的，他們不知道如何針對具體的實(shí)踐情況運(yùn)用已有的知識，也不知道如何恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合企業(yè)的要求與自我的主動性……這一系列問題都必須通過實(shí)踐思維來解決，學(xué)生須在老師的指導(dǎo)與同伴的幫助下權(quán)衡各種因素、利用各種信息序化思維過程。從某種意義上說，項(xiàng)目花藝圖紙設(shè)計的過程其實(shí)質(zhì)是學(xué)生學(xué)會基于實(shí)踐如何思維的過程。

圖紙繪制完成經(jīng)花藝公司選擇之后，圖紙樣本已確定下來，下一步師生要做的是在真實(shí)的環(huán)境中（如酒店、會所等），將圖紙樣本付諸真實(shí)的插花造型，它需要學(xué)生一定的職業(yè)技能與動手操作能力，在這個過程中實(shí)踐思維主要發(fā)揮指導(dǎo)、監(jiān)控、評價、反饋等功能。應(yīng)注意的是，設(shè)計圖紙與真實(shí)作品大同小異，但是從圖紙向真實(shí)作品的轉(zhuǎn)變，其中涉及的思維機(jī)制與思維過程是復(fù)雜的，它不同于基于模擬環(huán)境與真實(shí)環(huán)境的觀念的花藝設(shè)計過程，其實(shí)質(zhì)是從思維到物質(zhì)，是思想對物質(zhì)的改變，屬于實(shí)踐范疇，實(shí)踐思維在該過程中所發(fā)揮的作用是保證設(shè)計圖紙所體現(xiàn)的花藝?yán)砟钤谖枧_布景中的貫徹與執(zhí)行，同時結(jié)合實(shí)際情況，如場地、原材料等，根據(jù)新問題、新情況，適時分析與研究設(shè)計理念的可行性、科學(xué)性，從而補(bǔ)充、修訂、發(fā)展甚至改變原有的實(shí)踐理念。設(shè)計圖紙與真實(shí)作品的“大同”體現(xiàn)了設(shè)計理念在實(shí)際的舞臺布景中的執(zhí)行與絕大部分的實(shí)現(xiàn)，而兩者的“小異”則體現(xiàn)了設(shè)計理念在與真實(shí)的情境結(jié)合時所做的科學(xué)的、能動的調(diào)整。實(shí)踐思維在整個過程中所發(fā)揮的作用是巨大的，它既考慮了內(nèi)涵于設(shè)計理念的人的價值追求，也綜合考慮了場地的限制與原材料的選擇等現(xiàn)實(shí)情況，并通過指導(dǎo)、監(jiān)控、評價、反饋等功能將思維中創(chuàng)造出的現(xiàn)實(shí)世界沒有的理想客體（理想舞臺），轉(zhuǎn)化成事物的實(shí)然狀態(tài)（現(xiàn)實(shí)舞臺），它是一種典型的創(chuàng)新思維。整個過程我們可以概括為實(shí)踐思維的“具體化”或“現(xiàn)實(shí)化”過程，是理念、計劃、安排、方案、方法、程序等付諸實(shí)踐的過程。在這個過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)、同伴的協(xié)作以及運(yùn)用職業(yè)技能的同時學(xué)會了如何能動地考慮、監(jiān)控、評價，調(diào)節(jié)、甚至改變各種因素，在符合現(xiàn)實(shí)條件的情況下實(shí)現(xiàn)設(shè)計目的與理念?；陧?xiàng)目的情境教學(xué)融教學(xué)與解決實(shí)際問題于一體，其目的不是完成“以理論灌輸為主導(dǎo)”的教學(xué)任務(wù)，也不是完成“以單一、機(jī)械職業(yè)技能培養(yǎng)為目的”的項(xiàng)目，而是在參與項(xiàng)目的過程中，同時也是在教學(xué)的過程中，使學(xué)生獲得個性化的情感體驗(yàn)與創(chuàng)造性生活的機(jī)會，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐思維。

綜上所述，職業(yè)教育過程課程觀在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐思維的同時，離不開職業(yè)技能的形成和發(fā)展，兩者是同一個過程。實(shí)踐思維是職業(yè)技能的內(nèi)在尺度，職業(yè)技能是實(shí)踐思維的外化形式，兩者相互依存、共同發(fā)展。認(rèn)識到兩者的關(guān)系有利于過程課程觀利用兩者的互動與促進(jìn)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的“實(shí)踐思維能力”。

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[3]趙祥麟，王承緒.杜威教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：216-217

【基金項(xiàng)目】廣西教育廳廣西高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目（2009A040）

【作者簡介】韓偉平（1963- ），男，副教授，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院副校長，研究方向：電子應(yīng)用研究和職業(yè)教育管理研究與實(shí)踐。

（責(zé)編 盧 雯）