羅三桂　劉莉莉

摘 要：課程考核是課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，也是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。文章對我國高校課程考核的改革進行分析，認為具有以下趨勢：考核理念由重管理走向管理與教育并重，考核內(nèi)容由重知識走向知識、能力和素質(zhì)并重，考核主體由以教師為主走向教師、學(xué)生同伴、學(xué)生本人共同參與，考核方式由重終結(jié)性考核走向形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：高校；課程考核；考核理念；考核內(nèi)容；考核主體；考核方式

課程考核是課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，也是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。作為教學(xué)質(zhì)量檢驗手段，且對教學(xué)工作具有導(dǎo)向功能的課程考核，在高等教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變的過程中呈現(xiàn)出新的特點，并有進一步強化的趨勢。

一、考核理念：由重管理走向管理與教育并重

考核理念由重管理走向管理與教育并重，是指課程考核由重點關(guān)注管理，轉(zhuǎn)變?yōu)椴坏P(guān)注管理，而且重視教育。重管理的考核理念只側(cè)重通過課程考核對學(xué)生學(xué)科知識掌握與能力發(fā)展情況進行檢測，來對學(xué)生進行分等和篩選，以此決定獎學(xué)金檔次、是否獲取畢業(yè)證書與學(xué)位證書；同時也對教師進行績效考核。而管理與教育并重的考核理念，除關(guān)注上述情況外，還關(guān)注教師在課程教學(xué)與學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的得失，以此作為教師與學(xué)生進一步改進教與學(xué)的依據(jù)。

這種考核理念的轉(zhuǎn)變與確立，是適應(yīng)高等教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變的形勢需要，是高校由粗放式管理走向精細化管理的體現(xiàn)，是大學(xué)生提升就業(yè)競爭力的要求。在規(guī)模擴張階段，課程考核重管理理念，主要是教學(xué)資源緊缺之故。如2006年全國高等教育在校生規(guī)模達到1738.84萬人，高等教育毛入學(xué)率達到22%[1]，而與此對應(yīng)的辦學(xué)條件卻沒有跟上。據(jù)一項調(diào)查顯示，在湖南省高校中，教師周課時20節(jié)的十分普遍，有的甚至高達周課時40節(jié)，1人承擔(dān)3門以上課程的教師占60.2%，最多的達6門[2]。長期重管理理念的慣性，使高校課程考核已經(jīng)形成“一門課一次考”、“考核結(jié)果以量化的分數(shù)而非質(zhì)性的報告呈現(xiàn)”等固定模式。這些固定模式，逐漸影響到課程教學(xué)質(zhì)量，繼而影響到學(xué)校的學(xué)風(fēng)，逐漸引起了社會及高校自身的非議。人們認為課程考核重管理輕教育的理念所帶來的行為亟待改革。因為重管理輕教育的理念將教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為簡單地定義為線性關(guān)系。教與學(xué)中，以教為主，學(xué)生成為被動學(xué)習(xí)的個體，因此課程考核結(jié)果反饋延遲甚至缺位。受限于此，教師與學(xué)生無法觀察自身行為、無法改進教學(xué)與學(xué)習(xí)進程。為革除這些弊端，高校課程考核理念需要由重管理轉(zhuǎn)變?yōu)楣芾砼c教育并重，課程考核需要回歸到以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為中心的軌道上來。

在新考核理念指導(dǎo)下，課程考核主體、考核內(nèi)容、考核方式等均會發(fā)生系列變化。就考核方式而言，當(dāng)下的課程考核改革，強化了過程考核、形成性考核，改變了以往的一次考試定結(jié)果的終結(jié)性考核。形成性考核的使用，加強了課程教學(xué)過程的及時反饋，有利于教師及時了解每個學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況，診斷每個學(xué)生在知識掌握和能力發(fā)展方面存在的不足及問題，從而因材施教；有利于及時了解課程教學(xué)目標(biāo)的完成狀況及學(xué)生對知識的綜合運用能力，以增強教學(xué)的實效性。學(xué)生可以及時了解自身的學(xué)習(xí)狀況，尋找課程學(xué)習(xí)的差距，不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，增強學(xué)習(xí)的有效性，從而改變以往終結(jié)性考核缺乏及時反饋、無法及時改進教學(xué)、教學(xué)效率低下的狀況。如華南農(nóng)業(yè)大學(xué)出臺的課程考核新規(guī)定，要求課程考核成績由期末考試成績與平時成績綜合評定。期末考試成績占總評成績的50%或以內(nèi)，平時成績占50%或以上。平時成績包括課堂考勤（占總評成績5%以內(nèi)）、隨堂測驗（至少3次，占總評成績25%或以上）和課程作業(yè)（含課后習(xí)題、課程論文或設(shè)計，以及實驗、實習(xí)、調(diào)查、讀書報告等至少3次，占總評成績20%或以上）等方面的綜合評定[3]。

二、考核內(nèi)容：由重知識走向知識、能力和素質(zhì)并重

考核內(nèi)容由重知識走向知識、能力和素質(zhì)并重，是指課程考核由只考核學(xué)生對所學(xué)課程知識的記憶、復(fù)述和基本理解，轉(zhuǎn)變?yōu)榭己藢W(xué)生對所學(xué)課程的知識記憶、知識理解、知識應(yīng)用、知識評價與知識情感等知識、能力和素質(zhì)。

課程考核內(nèi)容的變化，緣于教學(xué)目標(biāo)的變化。我們的教學(xué)目標(biāo)從重知識傳授到重視能力培養(yǎng)直到注重素質(zhì)，經(jīng)歷了一個較長的歷史過程。教學(xué)從一開始就十分重視知識的傳授，隨著歷史的發(fā)展，人們逐漸認識到培養(yǎng)能力的重要性。從重視傳授知識到傳授知識與培養(yǎng)能力并重，再到兼顧傳授知識與培養(yǎng)能力的同時，更加注重提高素質(zhì)，是教育思想在教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的變化，是人們主動適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對人才培養(yǎng)的理性選擇。教學(xué)目標(biāo)的這一變化，必然要求考核內(nèi)容與之發(fā)生相應(yīng)的變化。如果說，傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)追求的是知識的傳授，與之相應(yīng)的課程考核選擇的主要是知識記憶；那么現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)所追求的不僅是知識記憶，而且要求培養(yǎng)能力與提高素質(zhì)，與此相適應(yīng)的考核內(nèi)容，不但要注重傳統(tǒng)的知識考核，而且要注重能力和素質(zhì)的考核。

從現(xiàn)實看，考核內(nèi)容長期以來存在不合理現(xiàn)象。如考核內(nèi)容局限于教材中的基本知識和技能，缺乏對學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的全面考核，記憶性成分所占比重過大，存在“圈范圍、劃重點”的情況，使得課程考核成為對死記硬背的一種激勵，妨礙學(xué)生思維能力、分析能力、綜合能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的形成。這種現(xiàn)象與當(dāng)下社會經(jīng)濟發(fā)展所需要的集知識、能力與素質(zhì)于一身的人才培養(yǎng)要求相背離，凸顯了片面化考核內(nèi)容與現(xiàn)實綜合素質(zhì)人才培養(yǎng)要求之間的差距。據(jù)一項有關(guān)“目前的考試內(nèi)容能夠全面考核出學(xué)生將來工作中所需要的能力水平”的問卷調(diào)查顯示，認同者為31.32%，不認同者為68.68%[4]。據(jù)另一項“工作前所學(xué)專業(yè)與現(xiàn)在職業(yè)能力的關(guān)系”的調(diào)查顯示，38.4%的人認為所學(xué)專業(yè)對現(xiàn)有職業(yè)能力有很大幫助，51.2%的人認為有一些幫助，10.4%的人認為幫助不大或者沒有幫助，51.9%的人認為大學(xué)所學(xué)內(nèi)容偏重理論[5]。這說明，現(xiàn)行課程考核內(nèi)容以教材理論知識的再現(xiàn)、機械記憶的知識為主，缺乏對學(xué)生表達能力、應(yīng)用能力、應(yīng)變能力、組織協(xié)調(diào)能力的鍛煉與培養(yǎng)，難以促進大學(xué)生就業(yè)能力的提升。為實現(xiàn)工作崗位能力要求與高校所培養(yǎng)人才的素質(zhì)能夠?qū)?，高校?yīng)主動就此做出探索。在進行課程考核內(nèi)容設(shè)計時，注重知識和技能并重，理論和實踐并重，綜合分析能力、創(chuàng)新能力和實踐能力并重。如筆試上減少識記題的比例，增加是非辨別題、設(shè)計分析題、應(yīng)用題，增加實踐性情景化模擬實操考試等。西安建筑科技大學(xué)在此方面進行改革探索，其“十化八模式”的考核質(zhì)量保證與監(jiān)控體系具有代表性，取得明顯成效[6]。

三、考核主體：由以教師為主走向教師、學(xué)生同伴、學(xué)生本人共同參與

考核主體由以教師為主走向教師、學(xué)生同伴、學(xué)生本人共同參與，是指課程考核由任課教師獨自主導(dǎo)完成，走向課程任課教師、學(xué)生同伴和學(xué)生本人共同參與課程教學(xué)與課程考核，以充分反映課程參與各方的教學(xué)效果與學(xué)習(xí)效果。

課程考核主體的變化，緣于我國高等教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是我國高等教育進入大眾化階段的必然選擇，更是解決當(dāng)前我國高等教育所面臨的困難和挑戰(zhàn)的必由之路。其中，教育質(zhì)量是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的決定性因素，而提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)就是人才培養(yǎng)質(zhì)量。這就要求高校始終堅持以人才培養(yǎng)為中心，以服務(wù)大學(xué)生成長成才為主線，確立大學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，積極促進大學(xué)生的個性發(fā)展。在高等教育外延式發(fā)展階段，高校更多關(guān)注的是學(xué)生規(guī)模與辦學(xué)條件，忽視了教育質(zhì)量。從課程考核環(huán)節(jié)來看，課程考核從考題的設(shè)計、考核的實施到考核結(jié)果的處理，都是由教師獨自完成，學(xué)生只能被動地接受考核，致使學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不強。當(dāng)高等教育進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，高校關(guān)注的重點是教育質(zhì)量。課程考核主體由先前的教師單一主體向教師、學(xué)生同伴和學(xué)生本人主體多元化轉(zhuǎn)變。在主體多元化的考核中，學(xué)生的角色不再是消極的接受者，而是參與者、制訂者和考核者，具體表現(xiàn)為師生互評、學(xué)生同伴考核、學(xué)生本人自評三種形式。正如美國學(xué)者勞瑞·謝波德（Lorrie A. Shepard）所認為，學(xué)業(yè)評價新模式是教師評價、同事反饋和學(xué)生自我評價的有機整體，是促進學(xué)生智能、知識結(jié)構(gòu)和個性形成的社會過程[7]。師生互評與學(xué)生同伴考核是由重視考核者的考核行為轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生學(xué)習(xí)行為與考核者考核行為之間聯(lián)結(jié)的體現(xiàn)。這種主體多元化評價將師生看成學(xué)習(xí)共同體，鼓勵教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)、彼此為師，共同構(gòu)建課程考核。這種共同構(gòu)建的過程便于被考核者通過獲取經(jīng)過分析的考核信息，制訂下一步學(xué)習(xí)的具體策略。作為個體成長過程中對自身行為表現(xiàn)的接納與反思，自我考核是學(xué)生自我分析、自我認識和自我提高的過程，有利于學(xué)生通過自我考核找出自身學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)，調(diào)整和改進學(xué)習(xí)方法，確定新的努力目標(biāo)。因此，高校課程考核中增加自主性的自我考核趨勢逐漸顯現(xiàn)。如浙江大學(xué)陸國棟教授實踐總結(jié)提煉的“三自模式”，即“自主命題、自我測試、自行評價”的“三自模式”，由學(xué)生自行命題，然后自己給出答案，同時寫出出題心得[8]。該模式在實行一段時間后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性明顯增強。

四、考核方式：由重終結(jié)性考核走向形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合

考核方式由重終結(jié)性考核走向形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，是指課程考核由期末一次考試定結(jié)果，走向平時考核與期末考核相結(jié)合綜合評定課程考核結(jié)果。

在高等教育外延式發(fā)展階段，高校處于規(guī)模擴張階段，高校的辦學(xué)條件不甚理想。班級數(shù)增多，班級規(guī)模擴大，一項對某省七所高校班級規(guī)模的調(diào)查分析顯示，班級規(guī)模平均是65.91人，90人以上的班級規(guī)模比例達到23.24%，規(guī)模最大的班級達到450人，總體上屬于大班教學(xué)[9]。再加上教師考核與職稱晉升的科研導(dǎo)向，教師教學(xué)時間與精力投入普遍不足[10]。其表現(xiàn)之一是教師平時布置、批改作業(yè)較少，課程考核多數(shù)是期末一次考核定成績。由于課程平時缺乏考核，學(xué)生平時學(xué)習(xí)缺乏動力，造成高校學(xué)風(fēng)不甚理想。一項江西部分高?！按髮W(xué)生學(xué)風(fēng)狀況抽樣調(diào)查”結(jié)果顯示，20.4%的學(xué)生對學(xué)習(xí)表示無所謂，23.4%的學(xué)生經(jīng)常逃課，只有38.2%的學(xué)生能獨立按時完成老師布置的作業(yè)，33.2%的學(xué)生每天玩網(wǎng)絡(luò)游戲和上網(wǎng)聊天時間超過3小時，60.5%的學(xué)生把考試前突擊作為通過考試的主要途徑，14.3%的學(xué)生認為班級學(xué)風(fēng)較差，48.3%的學(xué)生認為目前的考試方式不能反映同學(xué)的學(xué)習(xí)效果[11]。在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展階段，高等教育質(zhì)量被重新提到議事日程。高校根據(jù)自身的辦學(xué)定位，采取各種各樣的舉措提升教育質(zhì)量。就教學(xué)領(lǐng)域改革而言，課程考核改革就成為當(dāng)前高校教學(xué)改革的重點之一。高校加強課程考核改革，明確要求將終結(jié)性考核調(diào)整為形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合。這既是提高課程教學(xué)質(zhì)量的要求，也是遵循課程學(xué)習(xí)規(guī)律的體現(xiàn)。具體而言，形成性考核有利于改善教學(xué)與評價兩張皮現(xiàn)象，推動教學(xué)與評價的一致性；形成性考核為分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題提供了真實資料數(shù)據(jù)，有助于教師與學(xué)生及時調(diào)整教學(xué)進程與學(xué)習(xí)進度；形成性考核既是師生接受檢驗的過程，也是師生自我監(jiān)控的過程，因而多次考核有助于師生形成不斷學(xué)習(xí)、不斷反思的內(nèi)生驅(qū)動力。正因如此，目前發(fā)達國家高校課程考核，無一例外地是采取形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的方式。比較而言，我國高校課程考核方式還有差距，尤其是地方高校更為明顯?？上驳氖?，目前高校課程考核方式改革的力度明顯在加強。筆者收集的20份近期高校出臺的“高校課程考核規(guī)定”中，有19份明文要求改變期末一次性考試決定課程考核成績的做法，要求將平時成績按比例納入課程考核中。由此可見，考核方式由一次考試定成績向綜合考慮課程平時成績與期末考試成績轉(zhuǎn)變將會成為一種發(fā)展趨勢。如四川大學(xué)為實施培養(yǎng)“323+X”創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃，推行的舉措之一就是進行本科課程考試“40+6”模式改革：期末考試成績占總成績的比例不高于40%，平時考核的次數(shù)不低于6次。改革核心就是降低期末考試的分量，改變“一考定成績”的不合理現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生注重學(xué)習(xí)過程，改變“平時松散，期末緊張”的狀況[12]。合肥學(xué)院推行“N+2”課程考核模式：“N”表示教學(xué)過程的考核次數(shù)，N需大于等于3，占總成績50%；“2”包含2個內(nèi)容，一個是期末考試，占總成績40%，另一個是讀書筆記，占總成績的10%[13]。相對于制度已較成熟、操作已形成規(guī)范的終結(jié)性考核來說，形成性考核改革仍在探索之中。不過可以預(yù)見的是，形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合取代終結(jié)性考核將會成為課程考核方式改革的一大趨勢，而且勢不可擋。

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[本文系廣東省教改重點資助項目“基于自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的高校課程評價改革研究與實踐”、廣州市教改重點資助項目“地方高校課程考核方式改革推進機制研究與實施”研究成果之一]

[責(zé)任編輯：余大品]