吳 瑩，王旭丹，賈 翎

（北京中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，北京 100029）

TBL與PBL教學(xué)法相結(jié)合在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與探索

吳 瑩，王旭丹，賈 翎

（北京中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，北京 100029）

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)課程具有內(nèi)容繁雜、知識點分散、難以記憶等特點，傳統(tǒng)教學(xué)法難以獲得理想教學(xué)效果。因此，我們將TBL與PBL教學(xué)法相結(jié)合進行醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)，取得了良好效果。實踐證明，該教學(xué)模式有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析問題、解決問題能力，培養(yǎng)學(xué)生團隊意識。

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)；TBL教學(xué)法；PBL教學(xué)法

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)是一門重要的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，教學(xué)目的是使學(xué)生掌握與醫(yī)學(xué)有關(guān)的致病微生物或條件致病微生物的生物學(xué)特性、致病機理、免疫性、實驗室診斷和防治原則［1］。醫(yī)學(xué)微生物學(xué)也是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，為進一步學(xué)習(xí)感染性疾病、風(fēng)濕免疫病、腫瘤及各種慢性消耗性疾病的臨床表現(xiàn)、發(fā)病機制、并發(fā)癥、預(yù)防和治療等知識提供重要的理論基礎(chǔ)。近年來，隨著新病原微生物（如超級細菌等）的發(fā)現(xiàn)及新致病機理（如細菌生物被膜等）的提出，醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)內(nèi)容不斷增加，如何在有限的課時內(nèi)提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、使其更好地理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，以適應(yīng)大學(xué)教學(xué)改革需要，是教育工作者關(guān)注的重點。

大學(xué)教學(xué)改革要求著重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生綜合素質(zhì)。然而，醫(yī)學(xué)微生物學(xué)內(nèi)容復(fù)雜、信息量大、知識點分散、邏輯性不強、課時相對較少，學(xué)生普遍反映內(nèi)容枯燥、零散，容易理解但難以記憶，課堂學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)都存在困難。因此，傳統(tǒng)講授式教學(xué)法已不能適應(yīng)教改要求。實施新教學(xué)模式，綜合運用各種教學(xué)方法進行醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)尤為迫切。我們總結(jié)多年教學(xué)經(jīng)驗，在教學(xué)不同階段嘗試運用多種教學(xué)方法，取得了良好效果。本文主要介紹我們在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中TBL（Team-based learning）教學(xué)法與PBL（Problem-based learning）教學(xué)法相結(jié)合應(yīng)用的實踐。

1 TBL教學(xué)法和PBL教學(xué)法的特點

1.1 TBL教學(xué)法

TBL教學(xué)法是2002年由Larry K Michaelsen提出的一種有助于促進學(xué)習(xí)者團隊協(xié)作精神的新型教學(xué)模式，其形式多樣，主要以團隊協(xié)作為基礎(chǔ)，教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合［2］。其基本過程是：課前發(fā)給學(xué)生自學(xué)要點的相關(guān)資料—學(xué)生自學(xué)—課堂測驗1（選擇題形式，個人獨立完成）—課堂測驗2（同樣問題，小組討論完成，代表發(fā)言、答辯）—教師精講—考核評分（教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)評分，小組成員就貢獻度互相評分）?？己艘孕纬尚栽u價為主，即通過課堂測驗結(jié)果、教師評分及組內(nèi)互評得分進行綜合評價。

TBL教學(xué)法的特點：通過課前發(fā)給學(xué)生學(xué)習(xí)要點，課上發(fā)言、答辯方式，進行有明確學(xué)習(xí)目的的課前及課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生開展主動學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)和互學(xué)互教的拓展性學(xué)習(xí)，保證了學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握；以團隊協(xié)作為基礎(chǔ)的教學(xué)，促使學(xué)生在自學(xué)基礎(chǔ)上集體討論、分析，培養(yǎng)學(xué)生團隊合作和人際交往等綜合能力。目前，TBL教學(xué)法已在一些醫(yī)學(xué)院校中得以實踐，并取得良好效果。

1.2 PBL教學(xué)法

PBL教學(xué)法于1969年由美國學(xué)者Barrows首創(chuàng)，是以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為主體、以小組討論為形式，圍繞某一具體病例或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)的研究型學(xué)習(xí)［3］。PBL教學(xué)法以調(diào)動學(xué)生積極主動性、培養(yǎng)創(chuàng)新性思維為目標(biāo)，著重提高學(xué)生對所學(xué)知識的運用能力。其基本過程是：教師給出病例，提出問題—學(xué)生查閱資料—討論問題（小組形式）—解決問題—教師點評—考核評分。

PBL教學(xué)法的特點：以問題為中心，學(xué)生通過查閱資料、綜合分析來解決問題，要求學(xué)生具備一定理論基礎(chǔ)，培養(yǎng)跨學(xué)科思維能力；通過對臨床病例的分析，既注重基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，又注重臨床應(yīng)用，真正做到基礎(chǔ)理論與臨床相聯(lián)系，提高學(xué)生分析問題、解決問題能力。PBL教學(xué)法可較好地將臨床病例引入課堂教學(xué)，目前在醫(yī)學(xué)院校本科及研究生教育中應(yīng)用較為廣泛。

2 TBL與PBL教學(xué)法相結(jié)合應(yīng)用方法

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)內(nèi)容繁多，分為總論與各論。總論部分概述細菌、真菌、病毒總的結(jié)構(gòu)、生理特點、遺傳變異、致病、感染與免疫等內(nèi)容，各論部分分別介紹每個病原微生物。因此，總論部分我們?nèi)圆捎脗鹘y(tǒng)教學(xué)法，而各論部分選擇章節(jié)進行TBL結(jié)合PBL教學(xué)法。

2.1 課前提供資料并分組

以病原系球菌、腸道桿菌、厭氧性細菌、病毒性肝炎教學(xué)為例，我們在課前（提前1～2周）發(fā)給學(xué)生學(xué)習(xí)資料、病例和相應(yīng)問題。通過精心挑選、反復(fù)比較，我們選擇了Eugene C.T等編著的《Case Files Microbiology》作為參考教材，學(xué)習(xí)資料、病例及問題均出自該書。學(xué)習(xí)資料包括理論課教學(xué)要點、重難點；病例及問題緊密圍繞理論課內(nèi)容與學(xué)習(xí)資料，是關(guān)于某種病原微生物引起相應(yīng)疾病的臨床表現(xiàn)、實驗室檢查、診斷與鑒別診斷；問題要能體現(xiàn)教學(xué)重點。

根據(jù)學(xué)生平時學(xué)習(xí)成績隨機分組（5～6人為一組），自行推選組長，要求學(xué)生以團隊為基礎(chǔ)進行自主學(xué)習(xí)。提前告知學(xué)生下次上課時會進行一次小測驗并計入形成性成績，測試主要考查學(xué)生對學(xué)習(xí)資料的掌握情況，并就病例所提問題以小組為單位進行解答、分析及答辯。

2.2 課堂測驗

開課后，用10 min左右進行課堂測驗，形式以單選題為主，測驗內(nèi)容是一些基本知識點，難度不易過大，涉及知識面要廣，主要考查學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況及基本概念、重難點掌握情況。課堂小測驗成績計入形成性成績，占課堂成績的40%。

2.3 分組答辯

分組答辯的內(nèi)容是針對病例提出的問題，一般有5～6個病例，每個病例有1～2個問題。我們要求學(xué)生分組討論所有病例及問題，學(xué)生在課前并不知道將會回答哪個問題，這樣可以使學(xué)生全面預(yù)習(xí)并思考分析。上課時，由教師隨機抽取一個病例，要求每組代表回答問題，并陳述回答思路及分析過程，小組其他成員也可進行補充，陳述時間為5 min。其他小組根據(jù)陳述情況提出問題。為避免出現(xiàn)個別學(xué)生偷懶、不主動學(xué)習(xí)情況，除提問小組代表外，也可以提問該組其他學(xué)生；教師也可以針對性地提問，盡量使小組每位學(xué)生均參與問題的分析和解答。答辯結(jié)束后，教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)打分，計入課堂成績，占40%。

2.4 教師精講

教師在學(xué)生分組答辯過程中，應(yīng)在適當(dāng)?shù)臅r機對學(xué)生進行引導(dǎo)，并進行點評。在學(xué)生爭論問題、有疑問時進行啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生找到正確的答案。在小組答辯結(jié)束后，教師首先對理論課內(nèi)容進行串講，然后對所有病例及問題進行分析、講評，并根據(jù)學(xué)生出現(xiàn)的錯誤重點分析某些問題，以加深學(xué)生對知識的掌握與應(yīng)用。

2.5 考核評分

課程結(jié)束后，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況、課堂表現(xiàn)進行評分，記為一次課堂成績，其構(gòu)成為：課堂小測驗40%+答辯表現(xiàn)40%（教師評分）+組內(nèi)互評20%（學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)、貢獻）。同時，通過問卷調(diào)查等形式，收集學(xué)生對TBL結(jié)合PBL教學(xué)法教學(xué)效果的評價。

3 TBL結(jié)合PBL教學(xué)法應(yīng)用體會

通過幾年的教學(xué)實踐，并結(jié)合學(xué)生反饋和評價，我們認(rèn)為TBL結(jié)合PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)各論教學(xué)中尤其適合，已取得良好教學(xué)效果。通過課前提供學(xué)習(xí)要點和精選學(xué)習(xí)資料，使學(xué)生有目的地自主學(xué)習(xí)；在課堂陳述及答辯環(huán)節(jié)，保證每位學(xué)生都參與分析問題、解決問題的過程；通過課堂測驗、答辯表現(xiàn)及組內(nèi)互評方式所得到的學(xué)生平時成績，比單純的課后作業(yè)或課堂測驗成績更能真實反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況?？傊琓BL結(jié)合PBL教學(xué)法能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高自主學(xué)習(xí)效率和能力。當(dāng)然，由于需要花費大量時間查找資料和組織討論，學(xué)生課后負(fù)擔(dān)較重。因此，我們往往在一學(xué)期選取3～4學(xué)時進行TBL結(jié)合PBL教學(xué)，其余內(nèi)容仍采用傳統(tǒng)教學(xué)法，通過不同教學(xué)方法的綜合應(yīng)用，達到更好的教學(xué)效果。

［1］郝鈺，關(guān)洪全，萬紅嬌.醫(yī)學(xué)免疫學(xué)［M］.北京：科學(xué)出版社，2013.

［2］Larry M，Michael S，Dean X Parmelle.Team-Based Learning：Small Group Learning's Next Big Step［M］.New York：John Wiley&Sons Inc，2008.

［3］Barrows H S.The essentials of problem-based learning［J］.J Dent Educ，1988，63（9）：630-633.

G424.1

B

1671-1246（2015）13-0056-02

注：本文系北京中醫(yī)藥大學(xué)2013年度教育教學(xué)研究課題（XJY13013）；北京中醫(yī)藥大學(xué)“醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)”優(yōu)秀教學(xué)團隊項目（XJTD1402）