◎霍生玉

理論經(jīng)緯

對高師小學(xué)教育專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)的探討

◎霍生玉

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的進一步深入開展，學(xué)校對小學(xué)教師素質(zhì)提出了更高要求?；A(chǔ)扎實、理論厚實、教學(xué)科研并重的本科層次的小學(xué)教師，普遍成為目前小學(xué)師資培養(yǎng)的目標(biāo)。然而現(xiàn)實情況卻恰恰相反：一方面，相當(dāng)一部分高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)的本科生（以下簡稱“高師生”）教學(xué)實踐能力欠缺，上崗后甚至不如中師生上手快；另一方面，高師生相對中師生本應(yīng)有的“科研優(yōu)勢”，在實際工作中也似乎并無顯著的體現(xiàn)。這是為什么呢？筆者認為，這一定程度上歸因于高師院校小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)方式與當(dāng)前小學(xué)教育實際相脫節(jié)。高師院校深居象牙塔，鮮有向“下”看一看的意識，缺乏對小學(xué)教育實際的關(guān)注，課程教學(xué)呈現(xiàn)出理論與實踐“兩張皮”的狀況。這種“大”與“小”的脫節(jié)直接導(dǎo)致了高師生畢業(yè)走上小學(xué)講臺發(fā)現(xiàn)大學(xué)修習(xí)的所謂“深厚扎實的理論知識”竟一無所用，有的甚至產(chǎn)生大學(xué)四年在一定程度上浪費了青春、時間的想法！

我國目前大部分地區(qū)的小學(xué)是采用分科教學(xué)的形式來組織教學(xué)的，針對這一現(xiàn)狀，高師小教專業(yè)也往往采用平臺加方向的模式，分文、理兩個方向培養(yǎng)小學(xué)語文和數(shù)學(xué)師資。因此，下面筆者就以高師小教專業(yè)（文科方向）為例，就小教專業(yè)語文課程的設(shè)置和教學(xué)試作分析和討論。

一、目前高師小學(xué)教育專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)存在的問題

目前高師小學(xué)教育專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)未能關(guān)注“大”與“小”的結(jié)合，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是小教專業(yè)語文課程知識體系不切合小學(xué)語文實際；二是課程教學(xué)中理論知識教授與小學(xué)語文教育實踐相脫節(jié)。

（一）高師小教專業(yè)語文課程知識體系目標(biāo)偏移

對于文科方向的高師生來說，語文課程知識體系是決定其以后“教什么”的問題，然后才是“怎么教”的問題。然而，目前小教專業(yè)的語文課程知識體系，在一定程度上卻是概念模糊、內(nèi)容含糊、學(xué)生糊涂。目前小學(xué)教育隸屬于大教育類，小教專業(yè)也一般開設(shè)于教育學(xué)院，由于教育學(xué)院以教育理論研究為核心任務(wù)，故學(xué)科類師資相對缺乏，往往需要從文學(xué)院外聘師資來承擔(dān)語文類課程的教學(xué)。這就導(dǎo)致：一方面學(xué)院在課程設(shè)置的時候，會不自覺地加大教育類課程的比重，而壓縮學(xué)科類課程應(yīng)有的份額；另一方面，來自文學(xué)院的外聘教師不了解小教專業(yè)對語文學(xué)科知識的特殊要求，往往照搬中文教育專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式。因此，高師小教專業(yè)語文課程的設(shè)置和教學(xué)在實際操作中往往呈現(xiàn)出兩個極端：一是以教育學(xué)、心理學(xué)課程為核心，有意無意地“淡化”或“忽視”語文課程，使學(xué)生感覺學(xué)無所長；另一個是在有限的語文學(xué)科教學(xué)中，又將小教專業(yè)的語文課程知識體系等同于旨在培養(yǎng)中學(xué)語文師資的中文教育專業(yè)，所授語文知識過于專業(yè)、艱深，使學(xué)生感覺學(xué)無所用。

（二）課程教學(xué)中理論知識的教授與學(xué)生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)相脫節(jié)

高師小教專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位于“教學(xué)、科研并重”。然而，目前高校師資培育工作卻往往是科研能力的培養(yǎng)與教學(xué)能力的養(yǎng)成兩方面各行其是、互不聯(lián)系。教育類課程的教學(xué)多是對抽象教育理論的詮釋和講解，缺乏與基礎(chǔ)教育的實際情況接軌；語文類課程的教學(xué)也未能結(jié)合小學(xué)語文實際需要對教學(xué)內(nèi)容進行合理安排與教學(xué)。顯然，單靠學(xué)生的“悟性”，是難以達到理論知識與基礎(chǔ)教育實際有效整合這一要求的。高校師資培育理論與實踐的脫節(jié)，極大地影響了高師生所學(xué)理論知識向?qū)嶋H語文教學(xué)能力的有效轉(zhuǎn)化，使得相當(dāng)一部分高師生上崗后不能較快勝任語文教學(xué)工作，也無法靈活運用高校所學(xué)理論知識去分析研究教學(xué)工作中所遇到的難題。因而，高師生所謂的“科研能力”也就成為了脫離基礎(chǔ)教育土壤的“空中樓閣”，高師生本應(yīng)有的潛力、后勁無法體現(xiàn)，其作為本科生的優(yōu)勢也不能充分發(fā)揮。

鑒于以上兩個方面的原因，筆者認為，小教專業(yè)語文課程知識體系的重構(gòu)，是小學(xué)語文師資培育工作中一個亟待解決的課題；如何促進高師生所學(xué)理論知識向教學(xué)實踐能力的有效轉(zhuǎn)化，也必然成為了高師教育的迫切議題。

二、優(yōu)化小教專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)的理論依據(jù)

語文教學(xué)是關(guān)于漢語言的教學(xué)，因而涉及到語言學(xué)和教育學(xué)兩個領(lǐng)域。因此，要合理設(shè)置小教專業(yè)語文課程和科學(xué)實施小教專業(yè)語文學(xué)科教學(xué)，必然要以語言學(xué)和教育學(xué)兩個領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論為依據(jù)，合理吸納這兩個領(lǐng)域的最新研究成果。筆者發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)界對“語言”和“言語”的區(qū)分，以及教育研究領(lǐng)域關(guān)于“學(xué)者知識”和“教師知識”的界定，都可作為高師小教專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)的理論依據(jù)。

（一）高師小教專業(yè)語文課程的設(shè)置應(yīng)以明確區(qū)分“語言”和“言語”為前提

1916年，索緒爾在《普通語言學(xué)教程》一書提出了“語言”和“言語”兩個不同的概念，并呼吁分開研究“語言的語言學(xué)”和“言語的語言學(xué)”?！罢Z言”學(xué)習(xí)所追求的是對于一種語言內(nèi)部理論知識的豐富和完善，而“言語”學(xué)習(xí)的目標(biāo)卻是理解和掌握人們運用某種語言的行為和規(guī)律。語言學(xué)界關(guān)于“語言”和“言語”的明確區(qū)分，為我們區(qū)別中文教育專業(yè)與小教專業(yè)的語文課程內(nèi)容提供了語言學(xué)依據(jù)。就中文教育專業(yè)來看，其“語文知識”研習(xí)的首要目標(biāo)，無疑是系統(tǒng)掌握包括漢字、語音、詞匯、語法、修辭、篇章等各個范疇在內(nèi)的漢語言知識，并能解釋相關(guān)的漢語言現(xiàn)象；但小學(xué)階段旨在“培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力”。2001年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：“（語文）應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力”，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。故小教專業(yè)的“語文知識”學(xué)習(xí)，雖然也需掌握一定廣度與深度的漢語言知識，但其目標(biāo)不在追求漢語言知識的全面和深入，而是要以適應(yīng)小學(xué)語文實際需要為根本原則。此外，更重要的是，小教專業(yè)的學(xué)生還需了解一些如何將漢語言知識用于培養(yǎng)兒童母語言語實踐能力的言語教學(xué)知識中。舉例來說，對于/er/這個韻母，中文教育專業(yè)需要向?qū)W生講清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理屬性，而小教專業(yè)則是運用手勢示意發(fā)音時的卷舌動作來幫助兒童模仿發(fā)音等教學(xué)方法。再比如，中文教育專業(yè)需要解釋“開、齊、合、撮”四呼的發(fā)音原理，以及“開合”、“洪細”、“弇侈”、“等”、“韻”等音韻學(xué)概念，而小教專業(yè)則不必如此精細，它更需要教給學(xué)生的是“嘴巴張大aaa”、“牙齒對齊iii”、“嘴巴小圓uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有關(guān)發(fā)音方法的歌訣。

因此，小教專業(yè)在語文課程知識內(nèi)容的選擇和確定上，不能等同于過于精細、系統(tǒng)的中文教育專業(yè)的語文課程，而應(yīng)該在明確區(qū)分“語言”和“言語”的前提下，以適應(yīng)小學(xué)語文基礎(chǔ)知識體系和適合兒童接受能力為標(biāo)準(zhǔn)，來科學(xué)構(gòu)建合理、實用的語文課程知識體系。

（二）高師小教專業(yè)語文課程的教學(xué)應(yīng)清楚界定“學(xué)者知識”和“教師知識”

美國教育學(xué)家杜威（John Dewey）和科克倫（Kathryn F.Cochran）等認為，除“學(xué)者知識”外，還有“教師知識”。他們提出：“教師所關(guān)心的不是為科學(xué)增加新事實，而是所教的學(xué)科內(nèi)容，重視怎樣把學(xué)科知識變成經(jīng)驗的一部分。”他們認為，“教師知識”與“學(xué)者知識”有著本質(zhì)差異，“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家……，他的科學(xué)知識是從教學(xué)角度來加以組織的，并用作幫助學(xué)生。”

教育研究領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)者知識”和“教師知識”的界定，同樣給予了我們啟發(fā)：中文教育專業(yè)與小教專業(yè)對語文知識的不同要求，即屬于“學(xué)者知識”和“教師知識”的區(qū)別。就中文教育專業(yè)來看，學(xué)生畢業(yè)后的授課對象是已經(jīng)較全面地掌握漢語言基礎(chǔ)知識、初步具備運用漢語言進行口語和書面交際能力的中學(xué)生，故其本科語文知識研習(xí)的目標(biāo)，是追求漢語言知識的進一步豐富和完善，力求系統(tǒng)建構(gòu)漢語語言學(xué)的概念，精熟掌握漢語言知識，并能以科學(xué)的態(tài)度和方法來分析和探究各種漢語言現(xiàn)象等，這在一定程度上屬于杜威及科克倫等所說的“學(xué)者知識”。而高師小教生將來面對的是尚未系統(tǒng)接觸漢語言基礎(chǔ)知識、也不具備運用漢語言流利規(guī)范地進行言語交際能力的兒童，故其語文課程知識的選擇和確定，應(yīng)該圍繞培養(yǎng)兒童母語言語實踐能力來進行。高師小教生除了要適當(dāng)了解一些漢語言知識外，更要懂得如何將這些漢語言知識用于指導(dǎo)兒童正確進行言語實踐的教學(xué)工作之中。故小教專業(yè)對語文知識的學(xué)習(xí)，相對于中文教育專業(yè)來說，更傾向于是“教師知識”。這種語文學(xué)科的“教師知識”，非純漢語言知識和一般教學(xué)法知識的簡單相加?？梢姡形慕逃龑I(yè)與小教專業(yè)由于將來面對的授課對象不同，其語文課程知識的學(xué)習(xí)內(nèi)容也理應(yīng)不同：前者是以追求漢語言知識的豐富完善為目標(biāo)的“學(xué)者知識”；后者是以把語文知識有效用于語文教學(xué)為價值取向的“教師知識”。

因此，小教專業(yè)語文課程的設(shè)置和教學(xué)，必須明確作為“學(xué)者知識”的純漢語語言知識和作為“教師知識”的小學(xué)語文教學(xué)知識這兩者之間的區(qū)別。只有這樣，才能使小教專業(yè)語文課程知識體系和教學(xué)工作回到適應(yīng)小學(xué)語文教學(xué)實際需要這個軌道上來。

三、優(yōu)化小教專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)策略

在明確區(qū)分“語言”和“言語”、“學(xué)者知識”和“教師知識”之后，我們再來探討優(yōu)化高師小教專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)策略。

（一）立足小學(xué)語文實際需要，構(gòu)建合理的小教專業(yè)語文課程知識體系

小學(xué)語文教學(xué)的首要目標(biāo)是讓學(xué)生獲得運用母語進行言語交際的實踐能力。漢語言知識無疑是發(fā)展我國兒童語言技能的重要基礎(chǔ)，因此，高師生必需要熟練掌握一定深度和廣度的漢語言知識，才能勝任將來的語文教學(xué)工作。這個“深度和廣度”，應(yīng)以適應(yīng)小學(xué)語文教學(xué)實際需要為根本原則。正如《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的：“（語文）應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力”，而“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。這就要求我們必須區(qū)分“追求語文知識的系統(tǒng)和完整”和“語文實踐能力的培養(yǎng)”這兩種不同的目標(biāo)定位：前者是關(guān)于漢語言知識系統(tǒng)的構(gòu)建和完善，后者是運用母語進行言語實踐能力的培養(yǎng)。故有學(xué)者提出，小學(xué)教育專業(yè)的語文知識應(yīng)作降“格”處理：“小教專業(yè)的漢語言學(xué)科知識的難度，達不到相同層次的漢語言文學(xué)專業(yè)或漢語言文學(xué)教育專業(yè)的‘格’”。因此，高師小教專業(yè)語文課程知識體系，不宜納入太多過于精細、艱深的漢語言知識，而要立足小學(xué)語文教學(xué)實際需要去尋找漢語言知識的合理構(gòu)成要素，篩選出有利于培養(yǎng)兒童言語實踐能力的漢語言基礎(chǔ)知識，同時適當(dāng)吸納當(dāng)代言語運用和話語交際理論等言語語言學(xué)方面的知識，從而構(gòu)建一個合理、實用的小教專業(yè)語文課程知識體系。

（二）融合小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)知識，實現(xiàn)由純粹講語文知識向教語文教育知識的轉(zhuǎn)變

然而，高師生掌握了適當(dāng)?shù)臐h語言知識，并不等于就能在動態(tài)的教學(xué)環(huán)境中有序地給學(xué)生教授漢語言知識。這是為什么呢？因為掌握語文知識和在教學(xué)上運用語文知識是不同范疇的認知和能力，前者是純粹的語文學(xué)科知識的范疇，而后者主要由“語文學(xué)科教學(xué)知識”的作用所帶動。美國著名教育家舒爾曼（LeeS. Shulman）非常強調(diào)“學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge，即PCK）”對教師知識結(jié)構(gòu)的重要性，他認為“學(xué)科教學(xué)知識”是教師知識的核心，是賴以區(qū)分教師與其他學(xué)科專家的重要標(biāo)識，是造就教師工作專業(yè)性的重要領(lǐng)域?！皩W(xué)科教學(xué)知識”指的是教師超越純學(xué)科知識的范疇，利用各種如隱喻、類比、圖形說明、范例示范、模擬、動手操作、解說、展示說明、問答引導(dǎo)、討論等教學(xué)表征方式，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能理解和接受的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是一種高度綜合“學(xué)科”和“專業(yè)”兩個領(lǐng)域知識的知識。

顯然，懂得語文學(xué)科知識，只是具備了從事小學(xué)語文教學(xué)的學(xué)科知識，高師生還需學(xué)習(xí)“語文學(xué)科教學(xué)知識”。“語文學(xué)科教學(xué)知識”，指的是語文教師針對特定教學(xué)環(huán)境，自覺選擇適當(dāng)?shù)谋磉_方式將漢語言知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并有意識地利用所學(xué)語文學(xué)科知識去加強自己的教學(xué)成效的知識。這種知識超越了純漢語語言知識的范疇，也與一般語言教學(xué)方法不同。目前小教專業(yè)雖也開設(shè)了《小學(xué)語文教學(xué)法》之類的課程，但這類課程是從整體、宏觀的角度介紹小學(xué)語文教學(xué)的原則、方法、手段等，并沒有就具體語文知識的實際教學(xué)作針對性指導(dǎo)，更缺乏對具體語文知識用于實際語文教學(xué)的關(guān)注。而我們說的在語文學(xué)科知識教學(xué)中融入“語文學(xué)科教學(xué)知識”，是指要教會高師生如何根據(jù)小學(xué)語文教學(xué)的實際需要，從漢語言知識中選擇適用的內(nèi)容重組為有利于兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并采用恰當(dāng)?shù)姆椒?、手段將這些知識轉(zhuǎn)化為兒童能理解的表達形式，尤其是要引導(dǎo)高師生有意識地運用所學(xué)語文知識去指導(dǎo)兒童的母語學(xué)習(xí)等。比如，高師生在高?！稘h語》課上學(xué)到了關(guān)于漢字造字結(jié)構(gòu)的“六書”理論，雖然在將來的小學(xué)語文教學(xué)工作中并不需要向兒童講授該理論，但我們卻可以引導(dǎo)高師生選用適當(dāng)?shù)谋磉_方式將這種造字理論用于小學(xué)識字教學(xué)，以幫助學(xué)生有效、快速地識字。[1]

因此，小教專業(yè)的語文課程教學(xué)應(yīng)著力融入“語文學(xué)科教學(xué)知識”，以“把語文學(xué)科知識有效用于語文教學(xué)”為價值取向，并發(fā)展相應(yīng)的教學(xué)策略，引導(dǎo)高師生在學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識的同時，反思和研究漢語言知識在教學(xué)上的應(yīng)用，并努力探究如何將相關(guān)知識轉(zhuǎn)化為兒童易理解和掌握的內(nèi)容，從而實現(xiàn)由純粹講語文知識向教語文教育知識的轉(zhuǎn)變。這樣做，對高師生教學(xué)能力的提高和科研素質(zhì)的提升，無疑都將起到重要作用。

綜上所述，要改善目前高校師資培育中理論與實踐相脫節(jié)的尷尬處境，實現(xiàn)小教本科師資培養(yǎng)“教學(xué)與科研并重”的培養(yǎng)目標(biāo)，就必須立足小學(xué)語文教學(xué)的實際需要，重構(gòu)小教專業(yè)語文學(xué)科知識體系，然后在“語文學(xué)科知識”教學(xué)中，有效融入“語文學(xué)科教學(xué)知識”。這雖然是就小教專業(yè)語文課程設(shè)置和教學(xué)而言，但一定程度上也適用于小學(xué)數(shù)學(xué)師資的培養(yǎng)。此外，目前小教專業(yè)碩士學(xué)歷層次的師資工程也正處于起步階段，本文的研究也可以為小教碩士學(xué)歷師資的培養(yǎng)工作提供有益借鑒。

（本文系江蘇高校優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)工程資助項目、江蘇省高校哲社資助項目“小學(xué)教育專業(yè)語文課程知識體系的構(gòu)建與實施”[項目編號：2014SJB405]的階段性成果）

注釋：

[1]關(guān)于“六書”理論在小學(xué)識字教學(xué)中的運用，筆者撰有《傳統(tǒng)“六書”說用于小學(xué)識字教學(xué)的理論探索》（教育探索，2009年第1期）一文，對此有具體地探討。

參考文獻：

[1]（瑞士）費爾迪南·德·索緒爾著，高名凱譯.普通語言學(xué)教程[M].北京：商務(wù)印書館，1996.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京師范大學(xué)出版社，2001.

[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.

[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.

[5]李永妃.語文知識體系重構(gòu)探析——以小教專業(yè)（綜合文科）為視閾[J].韶關(guān)學(xué)院學(xué)報，2010，（1）.

[6]Lee S.Shulman.“Those who understand：Knowledge growth in teaching”.Educational Researcher，1986-15-2“Knowledge and teaching：Foundations of the new reform”.Harvard Educational Review，1987-57-1.

（霍生玉 江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 221116）