◎方　兵

“要害”、“地氣”與“理性的樂(lè)趣”
——議論文寫(xiě)作教學(xué)中邏輯層次的導(dǎo)入與解構(gòu)

◎方兵

在審題不偏、立意雷同的大背景下，議論文寫(xiě)作的主要問(wèn)題是結(jié)構(gòu)。江蘇省高考議論文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)議論文結(jié)構(gòu)的要求是“嚴(yán)謹(jǐn)”，有三處都提到了議論文的“層次”和“邏輯”，而層次不清，邏輯混亂正是學(xué)生議論文結(jié)構(gòu)上的突出問(wèn)題。如何分解議論文的層次，如何把握層次間的“邏輯關(guān)系”，如何使“邏輯”這一抽象的概念具體化并能在寫(xiě)作中加以運(yùn)用，是值得思考的課題。一次高三寫(xiě)作教學(xué)公開(kāi)課的不同嘗試讓筆者對(duì)議論文寫(xiě)作訓(xùn)練中的“邏輯層次”有了新的認(rèn)識(shí)，也對(duì)教學(xué)心理學(xué)中“知”和“情”的關(guān)系有了進(jìn)一步的理解。

一、課堂導(dǎo)入的“三次呈現(xiàn)”

這堂作文課的教學(xué)目標(biāo)是“分層次，找邏輯”?！皩哟巍睂W(xué)生好理解，就是給文章分段落。但“邏輯”這個(gè)詞學(xué)生不容易理解。在自己的班級(jí)試講，也是讓學(xué)生先寫(xiě)文章，然后從中選了一篇結(jié)構(gòu)有問(wèn)題的習(xí)作作為修改對(duì)象。導(dǎo)入是這樣的：

師：我們?cè)趯?xiě)議論文時(shí)，有沒(méi)有列過(guò)提綱，給文章分過(guò)層次？

生1：沒(méi)有列提綱的習(xí)慣，想到哪里寫(xiě)到哪里。

生2：有，但考試時(shí)間緊，不能完全按照構(gòu)思的提綱來(lái)寫(xiě)，腦子里大致有個(gè)思路，提綱沒(méi)時(shí)間寫(xiě)出來(lái)。

師：有沒(méi)有考慮過(guò)層次之間有怎樣的聯(lián)系？

生1：有關(guān)系，一般是總分總。

師：好像大部分文章都是這個(gè)結(jié)構(gòu)，再具體點(diǎn)，中間的段落安排呢？

生2：中間的段落可以形成遞進(jìn)關(guān)系。

師：除了遞進(jìn)之外還有其他關(guān)系嗎？

生3：對(duì)比、并列、因果等等。

師：你們提到的并列、遞進(jìn)、因果、對(duì)比、總分等等就是議論文層次間的邏輯關(guān)系。

……

這樣的導(dǎo)入，表面上看起來(lái)貼近學(xué)生，課堂也很熱鬧，但仔細(xì)一想，學(xué)生答出來(lái)的總分、并列、因果、遞進(jìn)等所謂的語(yǔ)法上的邏輯關(guān)系只是事物內(nèi)部或事物之間邏輯關(guān)系所呈現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)法現(xiàn)象或者說(shuō)是表面結(jié)果，學(xué)生并沒(méi)有真正體會(huì)或認(rèn)識(shí)到到底什么樣的邏輯關(guān)系才是事物內(nèi)在的或事物與事物之間的邏輯關(guān)系，因?yàn)閷W(xué)生的頭腦里沒(méi)有鮮活的例子來(lái)印證，學(xué)生還僅僅是從“知”的角度作淺顯的自我認(rèn)知，仍是被動(dòng)灌輸，未能調(diào)動(dòng)學(xué)生的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)去體察、去印證。

于是在另一班試講時(shí)筆者更換了導(dǎo)入的形式：

師：什么是“邏輯”？“姚明能成為籃球巨星，是因?yàn)樗麄€(gè)頭很高。”這樣的因果關(guān)系能成立嗎？

生1：不能。

師：為什么？

生2：個(gè)子高不一定就能成為籃球巨星，比如巨人癥患者。

生3：籃球巨星不一定就個(gè)頭高，艾弗森才1米8左右，也成為籃球巨星了。

師：那么如何使下面的因果和遞進(jìn)關(guān)系成立呢？

姚明能成為籃球巨星，不僅因?yàn)樗邆涑錾纳眢w條件，也因?yàn)樗驗(yàn)樗?/p>

生4：也是因?yàn)樗澳軌驁?jiān)持勤奮刻苦的訓(xùn)練”，更是因?yàn)樗熬哂邪僬鄄粨系木瘛薄?/p>

師：你為何這樣填？

生4：我認(rèn)為“刻苦訓(xùn)練”比“先天的身體條件”重要，而姚明在每次遭受傷病之后都能堅(jiān)強(qiáng)地站起來(lái)，雖然他最后還是因?yàn)閭⊥艘哿?，但他的這種百折不撓、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)木袷撬蔀榛@球巨星的最重要因素。

師：那你能說(shuō)說(shuō)這些原因之間有什么區(qū)別？

生4：第一個(gè)是先天或者客觀原因，后兩個(gè)是后天或主觀原因。我認(rèn)為后天努力比先天條件重要，意志強(qiáng)比刻苦重要，所以形成這樣的遞進(jìn)關(guān)系。

利用“姚明成為籃球巨星的原因”導(dǎo)入，讓學(xué)生從內(nèi)在生活體驗(yàn)上真正體會(huì)到了什么是內(nèi)涵上的“邏輯關(guān)系”，而不是簡(jiǎn)單地被老師灌輸“邏輯關(guān)系”的概念。如果學(xué)生能夠注意到事物內(nèi)部或者事物與事物之間內(nèi)涵上的邏輯關(guān)系，他們的文章就不會(huì)出現(xiàn)前言不搭后語(yǔ)、語(yǔ)段顛三倒四的邏輯錯(cuò)誤，也會(huì)針對(duì)一個(gè)論點(diǎn)切分出彼此關(guān)聯(lián)的邏輯層次。思路清楚了，文脈清晰了，文章自然就清通了。正如案例背景里面提到的很多同學(xué)在寫(xiě)作過(guò)程中缺乏營(yíng)構(gòu)意識(shí)，不列提綱，也分不清基本的邏輯關(guān)系和條理層次。如果學(xué)生在議論文寫(xiě)作中的立意無(wú)法達(dá)到“深刻”的等級(jí)目標(biāo)或者與大部分同學(xué)雷同，文章的結(jié)構(gòu)就顯得尤其重要了。作文訓(xùn)練課要從學(xué)情出發(fā)，才能擊中學(xué)生的“要害”，而教師要圍繞“要害”設(shè)置教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)步驟，即使是小小的導(dǎo)入環(huán)節(jié)也需要認(rèn)真仔細(xì)地打磨，發(fā)掘?qū)W生情緒的興奮點(diǎn)和知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，能夠接上“地氣”。

但似乎這樣的導(dǎo)入還是不能讓學(xué)生的思維上升到一定的高度，只是在淺表的知識(shí)積累和情感體驗(yàn)上徘徊。能否找出一句話將“分層次”和“找邏輯”串聯(lián)起來(lái)，并與“姚明成為籃球巨星原因”的導(dǎo)入形成深與淺的內(nèi)涵搭配，最好還能掉一掉學(xué)生的胃口，激發(fā)探究的欲望？在陌生的學(xué)校，面對(duì)素未謀面的學(xué)生，筆者又做了新的嘗試，就是把筆者這節(jié)課的結(jié)語(yǔ)調(diào)整到前面來(lái)，于是在黑板上寫(xiě)下了八個(gè)字——論如析薪，貴能破理。

師：這八個(gè)字是我國(guó)南朝文人劉勰在《文心雕龍》一書(shū)中對(duì)議論文文體特征的精辟概括，“論”就是“議論”，“薪”是什么意思？

生（齊聲）：是柴禾。

師：寫(xiě)議論文就像劈柴禾，貴在破出“理”。這“理”又當(dāng)如何解釋呢？我們?cè)谕瓿蛇@節(jié)課“分層次、找邏輯”的議論文結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，再請(qǐng)你們揭曉答案。

……

（完成學(xué)生習(xí)作的修改之后）

師：下面請(qǐng)同學(xué)說(shuō)一說(shuō)，如何理解“論如析薪，貴能破理”的“理”？

生1：寫(xiě)議論文就像劈柴一樣，要按照木頭的“紋理”來(lái)劈。

師：就議論文而言，這“理”指什么？

生2：就是《高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》里面所講的議論文要有“條理”。

師：僅僅指“條理”嗎？條理好像側(cè)重的是議論文的“層次”？如果就“邏輯”這個(gè)詞來(lái)看呢？

生3：如果就“邏輯”這個(gè)詞來(lái)看，我認(rèn)為“理”又可以理解為“道理”，也就是前面講的事物內(nèi)部、事物與事物之間的邏輯關(guān)系以及人們認(rèn)識(shí)事物變化發(fā)展的邏輯順序。

在導(dǎo)入完成蛻變之后，學(xué)生的求知欲被點(diǎn)燃，“理”的懸念貫穿整個(gè)課堂，在課堂結(jié)束時(shí)學(xué)生對(duì)“理”做出了自己的探究和解答。學(xué)生對(duì)“理”的理解有了理性的升華，由條理（層次）上升到了道理（邏輯），這樣的導(dǎo)入才是筆者理想中的的導(dǎo)入：深淺搭配，循序漸進(jìn)，同學(xué)再不是膚淺的知識(shí)嫁接和氣氛營(yíng)造了。學(xué)生這種“思維上升的樂(lè)趣”是通過(guò)怎樣的教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)完成的呢？

二、作文修改的“自我解構(gòu)”

主體環(huán)節(jié)是對(duì)學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行鑒賞和修改。在試講的過(guò)程中，為了給品讀范文騰出時(shí)間，筆者省略了例文作者解構(gòu)自己“作品”的環(huán)節(jié)，讓同學(xué)們分組劃分出文章的層次，并找出層次間的邏輯關(guān)系，如果有問(wèn)題可以對(duì)段落進(jìn)行調(diào)整，使邏輯順暢。然而課堂效果并不理想，同學(xué)們未能了解作者的想法，就先入為主，口誅筆伐，修改意見(jiàn)也不夠客觀公允，修改方式也僅僅是對(duì)文章段落的順序進(jìn)行了調(diào)整，并未關(guān)注前后文內(nèi)涵上的邏輯關(guān)系。因此在公開(kāi)課中筆者加入了學(xué)生對(duì)自己習(xí)作進(jìn)行“解構(gòu)”的環(huán)節(jié)，這樣可以讓同學(xué)們更客觀地了解作者的構(gòu)思脈絡(luò)，更重要的是讓本文作者意識(shí)到自己結(jié)構(gòu)上存在的問(wèn)題，其他同學(xué)分組進(jìn)行討論，向作者提出質(zhì)疑：

師：作者能否說(shuō)說(shuō)本文的中心論點(diǎn)是什么，本文分為幾個(gè)部分，各部分之間有何關(guān)聯(lián)。

（設(shè)計(jì)了一個(gè)結(jié)構(gòu)圖，讓這位同學(xué)能夠更直觀地理清自己的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)）

作者：第1段是導(dǎo)入；2、3、4是反面論證好奇心的歷史作用；5、6是正面論述如何發(fā)揮好奇心的作用；7、8兩段是對(duì)上面的補(bǔ)充概括；第9段是對(duì)全文的總結(jié)，也是本文的中心論點(diǎn)。

（分組討論后質(zhì)疑）

生1：第9段：“如是說(shuō)，好奇心可謂是開(kāi)啟歷史巨輪的動(dòng)力了。”似乎寫(xiě)的是好奇心的歷史作用。能總結(jié)全文嗎？特別是7、8兩段。

作者：不能。

生1：為什么？

作者：7、8兩段寫(xiě)的好像是好奇心在現(xiàn)代社會(huì)中的作用。

生2：第5段寫(xiě)的是“如何發(fā)揮好奇心的作用”，是在寫(xiě)“怎么做”嗎？（下面有學(xué)生在竊竊私語(yǔ)，好像寫(xiě)的還是好奇心的歷史作用）

生2：3、4、5三段之間是什么關(guān)系？能分開(kāi)嗎？

作者：反面論證和正面論證好奇心的歷史作用，好像不能分開(kāi)。

生3：7、8兩段與上文是什么關(guān)系？

作者：是補(bǔ)充概括。

生3：是補(bǔ)充還是概括？

作者：概括。

生3：7、8兩段寫(xiě)的是好奇心對(duì)現(xiàn)代社會(huì)有何重要作用，怎么能對(duì)上面的歷史作用進(jìn)行概括呢？概括應(yīng)該是對(duì)上面進(jìn)行簡(jiǎn)要的總結(jié)啊。

作者：那就是補(bǔ)充。（作者笑，同學(xué)們笑）

師：看來(lái)這篇文章的層次和層次間的邏輯關(guān)系你自己并沒(méi)有理清楚。當(dāng)時(shí)寫(xiě)的時(shí)候列提綱了嗎？

作者：沒(méi)有。

……

各組同學(xué)提出了很多結(jié)構(gòu)層次和邏輯上的質(zhì)疑，也有偏離結(jié)構(gòu)的，總體而言，同學(xué)們都能講出結(jié)構(gòu)調(diào)整和修改的原因，有了“分層次”和“找邏輯”的意識(shí)。作者也對(duì)同學(xué)們的修改意見(jiàn)發(fā)表了自己的看法，有反對(duì)有贊同，并表示課后會(huì)作進(jìn)一步修改。

這堂作文課從學(xué)生可以理解、可以參與、可以發(fā)生聯(lián)想的角度導(dǎo)入，讓學(xué)生解構(gòu)自己的文章，在解構(gòu)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己的邏輯錯(cuò)誤，以班級(jí)合作討論形式提出修改意見(jiàn)，進(jìn)而使作者產(chǎn)生修改的沖動(dòng)和欲望。這與美國(guó)教育界實(shí)行的基于概念轉(zhuǎn)變模型的教學(xué)法比較類(lèi)似：通過(guò)預(yù)言讓學(xué)生思考或表明立場(chǎng)；通過(guò)分享讓學(xué)生暴露自己的問(wèn)題；通過(guò)檢測(cè)和小組討論，造成學(xué)生的認(rèn)知沖突；通過(guò)學(xué)生解決觀察到的事實(shí)和前概念之間的矛盾，促使學(xué)生發(fā)生順應(yīng)，接受新概念。也與黃厚江老師所提出的“共生寫(xiě)作”的作文教學(xué)理念不謀而合：通過(guò)師生、生生之間寫(xiě)作體驗(yàn)、寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和寫(xiě)作過(guò)程的互相激活，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望和寫(xiě)作激情，優(yōu)化學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，提高學(xué)生寫(xiě)作能力的一種作文教學(xué)方法。讓寫(xiě)作者把自己的行文思路呈現(xiàn)在課堂上，不僅僅是為了活躍課堂，調(diào)動(dòng)情緒，更重要的是讓寫(xiě)作者能夠“自我解構(gòu)”，讓修改其文章的其他同學(xué)也能夠“感同身受”。議論文的結(jié)構(gòu)問(wèn)題不是個(gè)別問(wèn)題，當(dāng)某一位同學(xué)的作文結(jié)構(gòu)問(wèn)題在課堂上被關(guān)注，其實(shí)等于其他同學(xué)的結(jié)構(gòu)問(wèn)題被曝光。針對(duì)這篇文章結(jié)構(gòu)的分析和討論，其實(shí)也為其他同學(xué)的文章結(jié)構(gòu)打開(kāi)了思路。通過(guò)小組合作與交流，同學(xué)們理解了尋找作文的層次不僅僅是分段，層次與邏輯是密不可分的，行文的過(guò)程也是邏輯呈現(xiàn)的過(guò)程。邏輯就是思維的規(guī)律，邏輯關(guān)系就是人們認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)部聯(lián)系所形成的思維規(guī)律或思維方法。邏輯關(guān)系既包括并列、順陳、因果、遞進(jìn)、假設(shè)、對(duì)比等語(yǔ)法層次上的邏輯關(guān)系，也包括先后、正反、客觀與主觀、部分與整體、現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)因與外因、量變與質(zhì)變等事物內(nèi)在的邏輯關(guān)系和事物變化發(fā)展的邏輯關(guān)系，當(dāng)然更要包括人們認(rèn)識(shí)事物變化發(fā)展的邏輯順序。行文不僅要有條理，更要有道理，只有深入思考，理清前后文的邏輯關(guān)聯(lián)，才能分出理想的段落層次，寫(xiě)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖h論文。

高三的作文課要分點(diǎn)訓(xùn)練，但真正將這些點(diǎn)按照一定的順序排列，付諸課堂教學(xué)實(shí)踐并不容易；學(xué)生作文要反復(fù)修改，如何將修改環(huán)節(jié)融入課堂教學(xué)，這也是個(gè)難題。這堂寫(xiě)作課讓筆者認(rèn)識(shí)到漠視情緒體驗(yàn)，一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)的講解，會(huì)讓作文課失去生氣；注重氣氛營(yíng)造，一味強(qiáng)調(diào)課堂的活躍，又會(huì)讓課堂喪失理性。感性的“情緒體驗(yàn)”與理性的“思維提升”都是學(xué)生想要的，個(gè)體情緒的相互激活和認(rèn)知的相互補(bǔ)充會(huì)讓作文課真正“生動(dòng)”起來(lái)，充滿“理性的樂(lè)趣”。“要害”、“地氣”、“理性的樂(lè)趣”，缺一不可。

（方兵 江蘇南京師范大學(xué)附屬揚(yáng)子中學(xué) 210048）