岑翔

小學英語課堂教學中學生的話語權(quán)問題探討

岑翔

【摘要】《基礎(chǔ)教育課程改革大綱》的頒布施行打破了以知識為中心、學生沒有話語權(quán)的堅冰。但由于種種因素的制約，當前小學英語課堂教學中學生話語權(quán)尚存在著諸如“一無所有”“少數(shù)人專有”、低效率及“過度化”等方面的問題。針對這些問題，教師應(yīng)當采取轉(zhuǎn)變教學觀念、合理設(shè)計教學環(huán)節(jié)、提升學生課堂主體意識、建立師生平等對話交流模式等策略，保障學生話語權(quán)，真正提高英語課堂教學的質(zhì)量和效率。

【關(guān)鍵詞】小學生；課堂教學；話語權(quán)

課堂教學是作為課堂主體的師生共同參與的過程。小學生處在身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，他們希望在課堂上被關(guān)注、被傾聽、被認同，而這些一般都是通過他們在課堂上的發(fā)言得以實現(xiàn)的。因此，小學生在課堂上的話語權(quán)能否得到保障，會直接影響其對知識技能的掌握及身心品質(zhì)的發(fā)展。

一、學生話語權(quán)問題概述

（一）學生話語權(quán)的內(nèi)涵

隨著新課程改革的逐步深入，學生的話語權(quán)問題也日益受到關(guān)注。那么，“學生話語權(quán)”到底該如何定義？學術(shù)界有諸多觀點：

1.權(quán)利說

一些學者認為，話語權(quán)就是“作為一個獨立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權(quán)利”。也就是說，話語權(quán)不僅僅停留在能夠說話的表面層次上，更重要的是能夠自主地表達自己的觀念，說自己想說的話。基于此，學生的話語權(quán)是學生具有的自由、自主、充分地表達自己觀念的權(quán)利（王彥明2008）。

2.權(quán)力說

也有學者提出，話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)。

盡管它是一種隱蔽的、表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而它是一種真實的權(quán)力。這種權(quán)力蘊藏于制度、知識、理性中。福柯稱之為話語權(quán)力。基于此，學生話語權(quán)即學生在課堂中的言說權(quán)力及在課堂話語場域中的影響力（李榮華2010）。

3.社會關(guān)系說

還有學者認為，話語權(quán)作為一種潛在的現(xiàn)實權(quán)力，更大程度上體現(xiàn)的是一種社會關(guān)系。即話語權(quán)是個體出于自身利益的考慮，是讓自身的一部分利益由他人掌控的一種社會行為。話語權(quán)具有服從性和支配性。

從不同學者對于話語權(quán)內(nèi)涵的闡述中不難發(fā)現(xiàn)，話語權(quán)從本質(zhì)上講，是說話雙方交互產(chǎn)生的一種關(guān)系模式。首先，話語權(quán)是一種權(quán)利。其次，在交互關(guān)系中，話語權(quán)也體現(xiàn)出一種力量，這種力量具有服從性和支配性。因此，在筆者看來，所謂學生話語權(quán)既是學生在教學活動中發(fā)表見解，表達感情，闡述思想的權(quán)利，同時也是學生通過言說所帶來的一種課堂關(guān)注。學生話語權(quán)是學生課堂主體地位的體現(xiàn)，同時也是構(gòu)建民主的課堂環(huán)境和教學環(huán)境的有生力量。

（二）小學英語課堂教學中保障學生話語權(quán)的意義

新課改強調(diào)課堂教學是“教師和學生積極互動，共同發(fā)展的過程”，而這個過程是通過師生雙方的交往和對話實現(xiàn)的，所以，保障作為課堂教學主體之一的學生的話語權(quán)，是順利開展課堂教學活動的前提。保羅·費萊雷認為“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育”。英語新課標將培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力作為英語課程的最終目標。而在小學英語課堂教學中確保學生的話語權(quán)是培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的重要途徑。具體來說，小學英語課堂教學中保障學生話語權(quán)的意義主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1.激活學生的創(chuàng)造性思維，營造高效率的課堂

創(chuàng)造性思維主要包括思維的敏捷性、變通性、精致性和獨創(chuàng)性（郝煥香2008）。課堂效率的高低很大程度上取決于教師激活學生創(chuàng)造性思維的限度，而學生創(chuàng)造性思維的激活是以保障學生話語權(quán)為基礎(chǔ)的。學生有表現(xiàn)的權(quán)利，也有表現(xiàn)的天性和渴望，他們希望積極參與到英語課堂教學中去，而不是被動地接受、機械地記憶。一旦學生表達的權(quán)利被剝奪，他們的想法得不到傾訴，創(chuàng)造性思維就不能被激活，久而久之，學生就會逐漸喪失創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力，養(yǎng)成思維惰性習慣，導致課堂效率低下。給予學生充分的話語權(quán)，讓學生在英語課堂上獨立思考，敢于言說，將自我體驗與理解用準確的言語表達出來，這不但可以激活學生的創(chuàng)造性思維，更能使學生在表現(xiàn)自我的過程中實現(xiàn)自我價值。

2.實現(xiàn)師生平等對話，營造有生命力的課堂

英語是一門語言類學科，因此，在英語課堂上學生有著更加強烈的交流的需要。他們希望“我口說我心”，希望自己說的話語是真正發(fā)自內(nèi)心的聲音。而在傳統(tǒng)的課堂教學中，學生擁有的更多的是虛假的話語權(quán)，是教師話語權(quán)的附庸——他們說著教師希望聽到的話語，而非自己內(nèi)心的感受。師生之間的交流局限于表面的、狹隘的言語交談，而非建立在精神溝通層面上的平等對話。只有給予學生充分的話語權(quán)，讓每個學生能掙脫教師話語權(quán)的枷鎖，發(fā)出生動而豐富的內(nèi)心世界的聲音，讓課堂教學回歸到學生的真實世界，只有生活體驗才能讓課堂煥發(fā)出生機，讓師生在平等對話的過程中形成真正意義上的“學習共同體”。

3.培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，營造民主化課堂

傳統(tǒng)課堂教學中，教師權(quán)威的泛化使學生漸漸喪失了批判懷疑的能力，使他們對書本和教師形成了迷信和盲從的態(tài)度。他們把書本上的話當成真理，把教師的話當成“圣經(jīng)”，從不質(zhì)疑其正確性。即使知道教師講的話中存在明顯的錯誤，也礙于教師的威嚴不敢提出，他們認為挑戰(zhàn)教師的權(quán)威會給教師留下不好的印象。這種狀態(tài)下的課堂教學無疑是失敗的。給予學生充分的話語權(quán)，使學生能大膽地跟教師進行爭鳴，勇敢地指出教師教學過程中的錯誤，這不僅有利于培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，而且能使整個課堂充滿民主的氣氛。教師不再是高高在上的圣人，知識也不是一成不變的真理。學生在質(zhì)疑過程中加深了自己的思考，教師在被質(zhì)疑過程中認識到了自己的不足，真正實現(xiàn)了教學的“雙贏”。

二、小學英語課堂學生話語權(quán)現(xiàn)狀

在當前小學英語課堂教學中，學生話語權(quán)情況究竟如何呢？筆者進行了調(diào)查。

調(diào)查目的：新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革客觀上要求以一種全新的課堂作為支撐。在英語課堂中，教師與學生都是教學活動的主體，課堂不僅僅是單一的知識傳授和接受的過程，還是師生共享課堂話語權(quán)的平等對話和交流過程。但由于種種主客觀原因，從理論到實踐的過程中，學生的話語權(quán)發(fā)生了異化?；诖?，筆者對當前小學英語課堂中學生話語權(quán)狀況進行了調(diào)查。

調(diào)查對象：筆者在慈溪市某小學隨機抽取6個班級200位同學，發(fā)放調(diào)查問卷，問卷全部收回，其中有效問卷180份（90%），無效問卷20份（10%）。三、四、五、六四個年級段各50份，其中男生92名，女生108名。

調(diào)查方法：封閉式的問卷調(diào)查法及個別訪談法。

調(diào)查結(jié)果分析：通過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)當前小學英語課堂學生話語權(quán)方面主要存在以下幾個問題：

（一）“一無所有”

這種現(xiàn)象在小學高年級，尤其是六年級的英語課堂上比較普遍。由于一節(jié)課要突破的重難點太多，教師基本是以講授單詞發(fā)音、句子結(jié)構(gòu)、語法知識為主。這類課堂教師以簡潔的話語導入新課，如“Boys and girls，today we are going to learn...”省去greeting和free talk，然后按部就班地講授內(nèi)容，或呈現(xiàn)單詞、機械朗讀；或播放對話、文章錄音、強調(diào)語法知識，然后布置作業(yè)，要求學生復習記誦。通過觀察不難發(fā)現(xiàn)，整堂課儼然已成為教師自編、自導、自演的一出戲。從頭到尾，教師充當了導演、編輯和主演三重角色，而學生從始至終只能靜靜“欣賞”，充當不發(fā)表任何評論的“觀眾”。他們要做的只是全盤接收，機械地記住教師講的每一個知識點?！袄蠋熒险n很多時候都是自己在講，基本不會讓我們發(fā)言，有時就算提出問題也是自己馬上說出答案，讓我們思考的時間也很有限?！币粋€接受訪談的學生如是說。學生在課堂上的言說大多是通過回答問題實現(xiàn)的，而在調(diào)查中筆者卻發(fā)現(xiàn)，有16%的教師在課堂上只是偶爾提問，導致很多學生根本沒有發(fā)言的機會。這種被動接收式學習顯然與新課標提倡的自主探究式學習背道而馳，這種課堂中學生毫無疑問成為了知識的容器，他們的話語權(quán)完全喪失，學生的主體地位得不到保障。

（二）“少數(shù)人專有”

這是一種學生話語權(quán)分配不公平的現(xiàn)象。話語權(quán)成為少數(shù)優(yōu)秀學生的專利，而那些中等生和“后進生”近乎“失語”。在小學英語課堂上，我們可以看到這樣的場景：整堂課下來，舉手或被指名回答問題的始終是固定的幾個成績相對靠前的學生，偶爾有其他學生舉手，卻很少得到“青睞”。這已經(jīng)成為了課堂上一道“獨特的風景線”。教師按照學習成績的優(yōu)劣來分配話語權(quán)。成績優(yōu)秀的學生可獲得較多的發(fā)言機會，而成績相對較差的學生則很少被教師關(guān)注或提問。在筆者的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，20%的優(yōu)等生占了整堂課將近70%的發(fā)言機會，而10%左右的“后進生”被提問的次數(shù)只有優(yōu)等生的20%；有52%的學生認為自己課堂的參與積極性偏低，而其中的絕大部分都是“后進生”。

“就算是跟著老師讀單詞我也不想舉手，因為老師根本不會讓我站起來讀。難的問題我就更加不會了。”一位英語“學困生”在訪談中說道。

教師這種對學生話語權(quán)的“分配偏愛”使“后進生”逐漸走向課堂教學的邊緣，成為被遺忘的角落。整個課堂呈現(xiàn)嚴重的兩級分化現(xiàn)象，這樣的結(jié)果只會使智者愈智，愚者愈愚，顯然與新課標的“為了每一位學生的發(fā)展”理念相悖。

（三）低效率

為了落實新課改“尊重學生”“還學生以學習的主動權(quán)和選擇權(quán)”的理念，教師努力營造有生命力、有活力的課堂，而這種被表面繁華虛掩下的學生擁有的卻是低效率的話語權(quán)。在與一位五年級女生的訪談中，筆者了解到，在小學英語課堂上教師常常用“一呼百應(yīng)”的方式賦予學生話語權(quán)，即教師輪番提出簡單的問題，學生異口同聲說出答案，或是教師習慣性問“Yes？”“Yes or no？”而學生也是不假思索地以“Yes”來應(yīng)對。至于“Yes”后面深層次的原因是什么，師生則不加以深究。而大部分學生也喜歡這樣的對答方式，因為集體回答不會讓學生承受被老師指名的心理壓力。整個課堂看似師生對話不斷，充滿民主和諧的氛圍，但這些膚淺、表面的對話對學生沒有絲毫實質(zhì)性的幫助。他們不經(jīng)過認真思考，人云亦云。長此以往，學生思維得不到訓練，在課堂上充當?shù)囊仓皇墙處熢捳Z權(quán)的附和者，沒有擁有真正屬于自己的話語權(quán)。

（四）“過度化”

所謂“過度化”，即對話語權(quán)的濫用。話語權(quán)過度體現(xiàn)了一種極度亢奮的學習氛圍，是與話語權(quán)缺失形成鮮明對比的一種狀態(tài)。話語權(quán)過度集中體現(xiàn)在：課堂參與度高，學生表現(xiàn)欲強，課堂成為學生表現(xiàn)自我，展示自身的群言堂。調(diào)查顯示，在低年級，尤其是三年級，這類現(xiàn)象比較普遍。三年級的學生剛剛接觸英語，對英語有著強烈的好奇心，再加上這個階段的學生心智尚未完全成熟，又有著很強的表現(xiàn)欲。所以，在某些教師的課堂上，存在學生話語權(quán)“過度化”的現(xiàn)象。話語權(quán)過度在可控制的范圍內(nèi)能激活學生的創(chuàng)造性思維，促進課堂教學；但如果教師一味把課堂話語權(quán)拋給學生而不作正確引導，任學生隨意提出自己的見解，有些是一知半解，有些甚至是錯誤的觀點，這種聽之任之的課堂教學不但盲目夸大了學生的主體地位，更會阻礙教學進程，引發(fā)教學秩序混亂。

三、小學英語課堂學生話語權(quán)缺失的原因分析

（一）教師觀念偏差

1.教師的學生觀陳腐

所謂學生觀，就是對學生的總體看法，教師所持有的學生觀決定了教師的教學行為?，F(xiàn)在大多數(shù)教師都能非常容易地說出很多時髦的詞，如“發(fā)揮學生的主體性”“要注意激發(fā)學生的潛能，引導創(chuàng)新思維和培養(yǎng)探索意識”“要尊重學生真實的內(nèi)心情感體驗”，他們能把這些理論或觀念層面的教學理念講得頭頭是道，且樂此不疲，但當真正面對學生，切實開展課堂教學時，卻還是以控制學生、“填鴨式”教學為主。究其原因，主要是教師所持有的學生觀仍然是片面的、傳統(tǒng)的。傳統(tǒng)的學生觀將學生看作是可以被任意灌入知識的容器，課堂教學也就變成了教師單向、刻板、機械灌輸知識的過程。他們從來不關(guān)心學生的學習興趣，課堂上還是教師講、學生聽，教師讀、學生跟，教師念、學生寫的局面。掛在嘴邊的“follow me”只是單純的機械朗讀，根本沒有讓學生發(fā)揮自己的話語權(quán)，偶爾的提問也只是走過場。如有教師執(zhí)教PEP Book 3 Unit 5 Let’stalk一課時，操練好了句型“What would you like? I’d like...”后，走到學生中間進行個別交流，拋出問題，學生還在思考之際，教師就迫不及待地提示“I’d like...”，將原本要讓學生體驗、實踐的重點內(nèi)容又變成了跟讀，學生的話語變成了教師話語的填充?？梢姡處熞讶煌浟藢W生也是活生生的人，他們有自己的思維方式，有自己的見解。教師忽視了學生的主體性，沒有把“發(fā)揮學生主體性”落實到教學實踐中去，他們認識不到給學生話語權(quán)對課堂教學的意義何在。教師一系列的認知錯誤使得自己在教學中迷失了方向，使課堂變成了死氣沉沉的“一言堂”。

2.教師的人才觀偏頗

人才觀是對人才標準的理解和認識，是對人才價值的一種取向。教師的人才觀直接影響著對學生的期望，直接導致對學生評價傾向的不同。由于受知識、能力、性格、興趣等各種因素的影響，同年齡段的學生個體間存在著差異性或有其獨特性。但教師如果片面地把學習成績作為評判學生的唯一標準，會直接導致一部分學生的話語權(quán)缺失。在英語課堂上，通常只有成績好的、能說會道的才是教師關(guān)注的焦點，在提出問題后，教師會不自覺地把目光投向他們，也會給他們更多發(fā)言的機會，當然，他們也會得到教師的肯定和贊許，即使有不對的地方，教師也會用緩和的語氣指正；而對于那些持低期望的“弱勢”群體，教師給予的注意少，提問也少，甚至有些情況下，是用提問的方式來懲罰他們的，因此，教師所給出的評價也大多數(shù)是消極、苛責的。教師這種有失偏頗的人才觀不僅打擊了學生的學習積極性，也會對他們的心理發(fā)展造成負面影響。

（二）教師教學環(huán)節(jié)設(shè)計“脫軌”

教師備課時，備學生是必不可少且非常重要的環(huán)節(jié)。如“所教的班級學生層次是怎么樣的？”“某一內(nèi)容學生的興趣點在哪里？”“如何提問才能讓更多的學生愿意回答？”，這些都是教師在設(shè)計教學環(huán)節(jié)的時候應(yīng)該考慮的問題。然而，縱觀現(xiàn)在的小學英語課堂，教師設(shè)計的教學環(huán)節(jié)與教材內(nèi)容、與學生實際生活“脫軌”現(xiàn)象十分嚴重。如有教師在執(zhí)教PEP Book 3 Unit 6 Let’s learn一課時，教授了cook，driver，nurse，doctor，farmer這五個新單詞后，拋出了問題：“What’s your father’s job?”下面舉手的學生寥寥無幾。這位教師或許根本沒有想到，大部分學生父母的工作不在這幾個新單詞里面，讓學生如何發(fā)言？如果教師在備課時沒有對學生的反應(yīng)進行預設(shè)，那么到臨場時難免會出現(xiàn)冷場的尷尬局面。要讓學生在課堂上有話說，教師必須以學生為出發(fā)點來設(shè)計教學環(huán)節(jié)，要設(shè)計貼近學生實際生活的、學生想說且能說的板塊，學生才會言之有物，才能主動行使自己的話語權(quán)。

（三）應(yīng)試教育的影響

受到赫爾巴特和凱洛夫教育思想的影響，長期流行于小學課堂的傳統(tǒng)教學方式即為單純的應(yīng)試教育，流弊深遠。小學英語課堂當然也不例外。應(yīng)試教育要求和評價學生的唯一尺度是分數(shù)，用來評價和要求教師的也是分數(shù)。應(yīng)試教育充斥著鮮明的目的性和濃重的功利性，在這種畸形的應(yīng)試教育模式下，教師信奉“唯教材、唯教參、唯教案”（彭文秀2008）的“三唯”模式，照本宣科，讓學生死記硬背教科書上的標準答案。因為只有這樣，學生才能考高分，教師才能達到要求的指標。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，92%的學生認為分數(shù)對他們非常重要，只有考高分才能讓他們贏得教師的關(guān)注。在課堂上，除非教師主動提問，否則是不允許學生隨意打斷教師而提出自己的見解的。一方面，教師怕自己制訂的教學計劃不能按時完成，影響教學進程；另一方面，教師對自己的教學和科研水平缺乏自信，生怕無法解答學生臨時提出的問題。已經(jīng)習慣了按部就班的教師為了維護自己知識權(quán)威的形象，就會不自覺地限制學生的提問和質(zhì)疑，這就使得本該屬于學生的話語權(quán)被無情地剝奪了。漸漸地，靜聽模式的課堂就形成了，課堂教學在應(yīng)試教育的泥潭里也就越陷越深，與素質(zhì)教育主旨越來越遠。

（四）環(huán)境因素的干擾

家庭環(huán)境、學校環(huán)境、社會環(huán)境都會對小學生的話語權(quán)產(chǎn)生影響。成長在民主、自由、和諧的家庭中的孩子會顯得相對自信、樂觀，并具備良好的交流能力，在英語課堂上也會顯得較活躍、善于思考、敢于言說，能爭取到更多的話語權(quán)。而在專制、缺乏關(guān)愛、殘缺的家庭中成長的孩子往往性格孤僻、沉默寡言、膽小怕事、謹小慎微，即使他們思維敏捷，有自己的見解，能回答所有問題，也由于缺乏信心而采用消極甚至旁觀者的態(tài)度對待課堂提問，從而導致他們在課堂上的話語權(quán)微乎其微。

此外，班級學習氛圍對學生話語權(quán)的影響也不容小覷。在學習氛圍相對較差的班級，有的學生回答問題出錯或者單詞發(fā)音不標準時，立即會引起質(zhì)疑、嘲笑，甚至起哄，這些行為嚴重傷害了學生的自尊心，導致這些學生以后再也不敢貿(mào)然作答，原本活躍在課堂上的他們也就慢慢閉口不語了。

四、小學英語課堂教學中學生話語權(quán)的構(gòu)建

（一）轉(zhuǎn)變教師教學觀念，找準師生角色定位

“把豐富復雜的課堂教學過程簡化為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀最根本的缺陷。（朱俊梅2007）”為了構(gòu)建新課堂，教師就應(yīng)該從傳統(tǒng)的觀念中走出來，打破“教師講——學生聽”的單向課堂，建立新型的“合作學習”雙向課堂。

1.教師要認識到課堂教學中師生雙方都是參與的主體，都有言語的權(quán)利

師生不是獨立的，更不是對立的，而是親密的合作伙伴、和諧的學習密友，教師應(yīng)讓學生在英語課堂中暢所欲言。

2.教師應(yīng)樹立正確的學生觀，人才觀

學生是有著自己思想的個體，而不是知識的容器。他們能獨立思考，有對問題獨特的見解和看法。在教學過程中，教師應(yīng)該正確看待學生，鼓勵他們積極發(fā)言。同時，教師也應(yīng)尊重每個學生的話語權(quán)，不偏愛、不歧視學生，正視學生間的個體差異。

3.教師應(yīng)樹立正確的教學觀，評價觀

教師不應(yīng)被應(yīng)試教育牽著鼻子走，不能“為教而教”。著名教育心理學家布魯納認為：教師教一門科目，不是建造有關(guān)這門科目的一個小型現(xiàn)代圖書館，而是讓學生親自進行思考、探究，將知識的獲得過程體現(xiàn)出來。他強調(diào)，教學生一門學科，不是讓他們把一些結(jié)果記錄下來，而是要使其參與知識建構(gòu)的過程。教學的目的是讓學生掌握知識和技能，而不是讓他們成為應(yīng)對考試的機器。教師應(yīng)更多地站在學生的視角思考問題，考慮學生對知識的接受程度，考慮其思維被激活的程度，考慮他們內(nèi)心感受被關(guān)注的程度。在學生評價方面，教師應(yīng)該以發(fā)展性評價和鼓勵性評價為主，要針對學生的具體情況進行真實客觀的評價，而不是敷衍的“滿堂夸”。

4.教師應(yīng)找準自己的角色定位

教師應(yīng)該由原來的“代言人”“教化者”“獨語者”和“監(jiān)控者”四位一體的角色，轉(zhuǎn)為“幫助者”“促進者”“引導者”“對話者”和“組織者”五位一體的角色（何森林2007）。只有找準自身的角色定位，教師才能最大限度地發(fā)揮自身的作用，才能更好地讓課堂煥發(fā)出生命和活力。

（二）合理設(shè)計教學環(huán)節(jié)，為學生創(chuàng)造話語機會

教師要認真鉆研英語教材、教參，準確把握教學目標和重難點，著眼于為學生科學、合理地設(shè)計教學活動。教師可多設(shè)計開放性問題，為學生創(chuàng)造話語機會，保障學生課堂話語權(quán)。在課堂中，教師要摒棄慣有的對語法和詞匯知識的單純講解與傳授，而要重視對學生實際語言的交際和運用能力的培養(yǎng)。教師要始終把握語言的交際性原則，將語言的知識性、趣味性和層次性有機融合。在上文提到的例子中，教師在教授了cook，driver，nurse，doctor，farmer這五個新單詞后，如果能再適當補充幾個學生感興趣的單詞，如：teacher，worker，businessman，scientist，然后換一個視角，將問題改成：What do you want to be？與之前的提問相比，相信學生更喜歡這樣的開放性問題，舉手的將不再是寥寥數(shù)人。學生會很自覺、積極地表達自己內(nèi)心真實的想法，與教師在課堂上進行互動。這時候，學生在課堂上的話語再也不是教師話語的依附，而是真正有生命力的話語，這樣的課堂也才是有生命力的課堂。

另外，教師的話語也是教師設(shè)計教學環(huán)節(jié)時要斟酌的重要部分。教師語言普遍成人化，不適應(yīng)兒童語言思維特點。蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角都有一根獨特的琴弦，撥動它就會產(chǎn)生特有的音響，要使孩子的心靈同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就要同孩子們的心弦對準音調(diào)?！边@就充分說明，教師應(yīng)用學生聽得懂、能接受的語言和他們對話，這樣才能引起共鳴，激發(fā)學生說的興趣。

（三）提升學生課堂主體意識

小學英語課堂是生動的，不是單調(diào)的；是開放的，不是封閉的；是以師生雙方共同參與為基礎(chǔ)的，而不是教師的“一言堂”或?qū)W生的“群言堂”。傳統(tǒng)課堂教學的最大特點是不以教育對象為中心，它片面強調(diào)教師、教材等外在于學生因素的價值，而忽視了教育的最終指向——學生內(nèi)在的價值取向（李介2007）。因此，提升學生課堂主體意識對課堂教學意義重大，教師要讓學生了解到學習是學生積極主動構(gòu)建的過程，在這個過程中，學生既是行動者，也是體驗的主體，他們有著自己對事物的看法，有自己的話語世界。學生在課堂中主體地位的獲得是其話語權(quán)獲得的保障，而學生話語權(quán)的獲得又進一步鞏固了學生的主體地位。

教師可以從以下四個方面提升學生課堂主體意識：

1.教師要圍繞學生的興趣展開教學

興趣是最好的老師，因此，教師在備課、開展活動時，都應(yīng)從學生的興趣入手，討論學生感興趣的話題，策劃能吸引學生的小游戲，投其所好。只有讓學生自己要學、愛學，才能發(fā)揮其主觀能動性，才能激發(fā)其言說的熱情，才能真正使他們享受話語權(quán)，也才能真正讓學生從“要我學”轉(zhuǎn)變成“我要學”。

2.教師應(yīng)圍繞學生的生活和實際展開教學

越是貼近學生生活的知識就越接近學生的實際體驗，也就越能讓學生有話可說。教師可設(shè)計一些體驗式或發(fā)現(xiàn)式的活動。如尋找生活中的英語：調(diào)查超市中的水果并寫出他們的英文名稱等。這些活動將英語融入學生的生活，讓他們在發(fā)現(xiàn)中感知英語，在體驗中學習英語。

3.教師應(yīng)尊重學生的個體差異

學生個體發(fā)展的不平衡性要求教師在課堂教學中要了解不同層次學生的學習需要，針對不同需要進行不同的教學。教師要對不同程度的學生提出不同的期望，不能“一刀切”，要最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，讓課堂成為學生展示自我的舞臺，讓學生真正成為課堂的主體。

4.教師應(yīng)鼓勵學生大膽說英語

教師應(yīng)鼓勵學生大膽說英語，不要因為發(fā)音不標準而羞于發(fā)言，要敢于從書本話語中走出來，用自己的思考代替書本的話語。教師不應(yīng)限定學生的思維，要鼓勵學生大膽求異，多方面、多角度、創(chuàng)造性地提出自己的看法，不輕易否決學生思考的成果。只有這樣的課堂才是生機勃勃的課堂，也只有這樣的師生才不是教學的奴隸。

（四）建立師生平等對話交流的模式

新課堂倡導師生真誠的心靈交流和表達的相互暢通，課堂話語權(quán)不單單是以教師或?qū)W生某一方為主，而是第三種維度下師生雙方實現(xiàn)自由交流與平等言說的對話，這與以往的控制、支配、話語暴力等大不相同（尹小敏2008）。只有實現(xiàn)師生間的平等對話，才能使其思想情感得到交流，才能真正實現(xiàn)“教學相長”。

1.教師不能以“真理傳授者”自居，而要更多地傾聽學生

在英語課堂上，教師不能用自己的身份壓制學生的言說，而要鼓勵學生大膽發(fā)言。在學生發(fā)言時，教師應(yīng)尊重學生，不隨意打斷和糾正學生發(fā)言，要耐心傾聽，善于從學生的話語中聽出學生真實的內(nèi)心世界，善于從學生的話語中發(fā)現(xiàn)其思想閃光點。

2.教師應(yīng)做到平等待人，對所有學生一視同仁

對學生的一視同仁是課堂教學最大的公平所在。作為教師，應(yīng)平等接納每一位學生的話語，不應(yīng)只與優(yōu)秀生和尖子生對話，還需關(guān)注那些英語成績相對較低，平常不敢發(fā)言的學生，不能以無所謂或輕蔑的態(tài)度對待他們的發(fā)言。只有這樣，才能拉近師生之間的距離。

3.教師和學生應(yīng)進行深層對話

教師和學生的對話內(nèi)容不應(yīng)局限于書本上的知識層面，還應(yīng)更多地涉及到情感層面。因為閱歷不同，師生可以分享對同一個話題的不同感受。在這種交流中，教師要引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。此外，教師應(yīng)常常與學生的父母溝通，主動關(guān)心學生，多與學生交流內(nèi)心感受，詢問學生存在的困難，盡可能地幫助學生，讓學生從“失語”的困境中走出來。

4.應(yīng)營造良好的課堂氛圍

師生之間要相互包容，教師不能居高臨下，

學生也不應(yīng)卑躬屈膝。在課堂上，生生之間也應(yīng)和諧，不該嘲笑發(fā)言出錯的同學，更不應(yīng)故意挖苦甚至起哄。教師應(yīng)注意營造良好的課堂氛圍，使學生能言、敢言，并努力將“沒問題”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝袉栴}”的課堂。正如弗萊雷所說，通過對話，教師的學生（students - of - the - teacher）及學生的教師（teacher - of - the - students）等字眼將不復存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師學生（teacher - students）及學生教師（students- teacher）（歐陽林舟2006）。

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作者信息：315300，浙江寧波，慈溪市第四實驗小學cxsybtg@126.com

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