熊紅梅

摘 要：學(xué)生對文本的多元化解讀應(yīng)該提倡“大膽假設(shè)”，同時強(qiáng)調(diào)要“小心求證”，堅持方向性，避免隨意性，講求策略性。

關(guān)鍵詞：多元化解讀；方向性；隨意性；策略性

新課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”中特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的個性體驗(yàn)，明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”鼓勵學(xué)生讀書能“有自己的心得”“提出自己的看法和質(zhì)疑”等。這是新課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀教學(xué)中的一個重大突破。

一、堅定對文本多元解讀的方向性

語文課程標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施課程教學(xué)的準(zhǔn)則。鼓勵學(xué)生按自己的方式閱讀作品，提出多元化的見解，培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新的能力，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容和突出貢獻(xiàn)。

1.容許價值取向的多元性

在當(dāng)前社會交往日益頻繁，社會意識形態(tài)交流不斷深入，人的價值觀念呈現(xiàn)史無前例的多元化現(xiàn)象。價值觀念的多樣性反映在閱讀教學(xué)中，具體表現(xiàn)為對文本材料取舍標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，對文本內(nèi)容價值判斷的不確定性。教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)該包容各種價值取向，允許各種觀點(diǎn)兼容并蓄。如，教學(xué)《聶將軍和日本小姑娘》一文時，對“日本人民稱他是‘活菩薩”一句，漢族的學(xué)生更愿意理解成把聶將軍比作“活菩薩”，是日本人民對聶榮臻將軍的贊揚(yáng)。我曾遇到一位藏族小朋友，就是要把聶將軍奉若神明，說他是活佛降諭。這可能就是民族文化的差異造成的吧。如果硬要觀點(diǎn)劃一，不僅不利于文本的理解，恐怕還會傷害藏族小朋友的民族感情。

2.承認(rèn)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性

學(xué)生對文本的解讀，往往是文本的內(nèi)容激起學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。學(xué)生對文本信息的取舍取決于原有的知識構(gòu)成和情感好惡，或者說文本的信息只有通過學(xué)生主觀再造，才能被接收。所謂“仁者見仁，智者見智”，說的就是這么一個道理。正如一縷陽光灑在湖面上，我們看到的不是一片潔白，也不會是一抹碧綠，而是波光粼粼，五彩斑斕。陽光都是那個陽光，只因?yàn)楹陨淼那闆r是復(fù)雜的。在教學(xué)《半截蠟燭》一文時，我讓學(xué)生品讀杰奎琳智取蠟燭一節(jié)。有的學(xué)生稱贊小杰奎琳機(jī)智勇敢；也有的學(xué)生說德國軍官挺慈祥的嘛；還有的學(xué)生提出質(zhì)疑：一個殺人如麻的法西斯軍官怎么可能如此有人情味？一時間大家爭論不休，課堂氣氛異常熱烈。我們的學(xué)生沒有做父親的情感體驗(yàn)，自然不能理解德國少校深埋在心底的父愛。通過教師的引導(dǎo)大家最終明白，德國少校身上既有人性中作為父親的最慈愛的一面，又有作為殺人工具的侵略者殘暴的一面。明白了這一層，我就進(jìn)一步問大家，是誰把一個閃耀著人性光芒的慈祥父親訓(xùn)練成一個血腥的劊子手？激發(fā)了學(xué)生對德國法西斯發(fā)動侵略戰(zhàn)爭行為的痛恨。上文中伯諾德夫人一家不顧個人安危與德國強(qiáng)盜作殊死斗爭，也就在這里找到了落腳點(diǎn)。

3.尊重閱讀主體理解方式的多樣性

文本閱讀是文本與讀者之間信息的雙向作用過程。作為信息接受方的學(xué)生，由于年齡、性格、氣質(zhì)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、信息加工方式的不同，對文本的理解方式必然會表現(xiàn)出較大的差異性。有的人性格暴躁，感情粗獷，喜歡直抒胸臆，習(xí)慣于竹筒倒豆子；有的人感情細(xì)膩，多愁善感，喜愛字斟句酌；還有的人孤僻自負(fù)、生性多疑，偏好于刨根問底、窮追不舍。魯迅先生曾經(jīng)說過這樣一番話：“就如一本《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經(jīng)學(xué)家看見淫，道學(xué)家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”說的也是這個道理。試想如果讓張飛去讀婉約春閨，他會不會如坐針氈，不知所措呢？

二、杜絕對文本多元解讀的隨意性

執(zhí)行新課標(biāo)精神，鼓勵學(xué)生對教材的內(nèi)容進(jìn)行重組和再造，從而構(gòu)建自己的英雄“哈姆萊特”，自己的女神“林黛玉”。但是需要強(qiáng)調(diào)的是，我們這里所說的對文本的個性化解讀是對教材合情入理的想象，要能夠言之成理。要避免用學(xué)生的絕對自由化來取代個性化的錯誤做法。雖然會再造出一千個“哈姆雷特”，但他們終究只能是哈姆雷特，不可能是中國的孔乙己，或是別的什么人物。教師要洞悉學(xué)生對教材文本多元理解中的情感態(tài)度和價值取向。關(guān)注學(xué)生在對文本進(jìn)行多元理解過程中流露出來的心理缺陷或是人格的低級趣味等。在教學(xué)《臥薪嘗膽》一課時，有的學(xué)生就指責(zé)越王勾踐是個軟骨頭；在教學(xué)《螞蟻和蟈蟈》一文時，有的學(xué)生就提出：“螞蟻是小偷，把農(nóng)民伯伯的糧食搬去為自己過冬，我們不能向螞蟻學(xué)習(xí)?！边@些觀點(diǎn)，都是對文本缺乏深入的研究，是課堂過度自由的產(chǎn)物。

三、講求對文本多元解讀的策略性

胡適在談及治學(xué)方法的時候，曾經(jīng)主張要“大膽的假設(shè)，小心的求證”。我想借用這一觀點(diǎn)來概括我對文本多元化解讀的態(tài)度，是再準(zhǔn)確不過的。面對一個文本，我們首先愿意看到學(xué)生能夠積極調(diào)動已有生活經(jīng)驗(yàn)，對作者的觀點(diǎn)進(jìn)行消化，化為己有。但是我們更希望學(xué)生把文本的內(nèi)容進(jìn)行異化和再造，作出個性化的解讀，提出自己的獨(dú)到見解。作為學(xué)生閱讀活動的組織者與評價者的教師，必須具備敏銳的洞察力，及時糾正學(xué)生的認(rèn)知偏差，防止學(xué)生進(jìn)入文本理解的誤區(qū)。防止學(xué)生架空文本內(nèi)容，游離于文本之外，信馬由韁，無中生有，“為賦新‘詞強(qiáng)說愁”，以求標(biāo)新立異，取悅同學(xué)，迎合老師的投機(jī)心理。我看過這樣一個課例，在教學(xué)《三打白骨精》一文之后，教師讓學(xué)生談?wù)剬ξ闹袔讉€人物的看法。在學(xué)生夸贊了孫悟空的疾惡如仇，批判了唐僧的心慈手軟之后，執(zhí)教老師窮追不舍：誰還有新的看法？有的學(xué)生為了求新，對白骨精大加溢美之詞，稱她聰明美麗、渾身是膽。這顯然偏離了原文的主旨，這種混淆是非、顛倒美丑的做法是極不可取的。需要我們老師的火眼金睛，能及時識破，適時教育引導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

譚倩.探討語文閱讀教學(xué)中的“多元解讀”[J].現(xiàn)代語文：教學(xué)研究，2009（04）.

編輯 王團(tuán)蘭