張葵

摘 ? ?要： 傳統(tǒng)的大學英語教學片面注重聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能的訓練，忽視了學生獨立思考和批判性思維的培養(yǎng)，造成學生思辨能力普遍低下，這嚴重偏離了大學英語教學改革的方向，也與素質教育創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標背道而馳。本文以大學英語教學中的思辨能力培養(yǎng)為突破口，針對大學英語教學中的思辨缺席現(xiàn)狀及原因進行深入分析，從教學目標、教學方法和教學模式、課程設置、自主學習模式及課程評價體系等方面提出思辨培養(yǎng)的相關策略。

關鍵詞： 大學英語 ? ?思辨缺席 ? ?思辨能力 ? ?培養(yǎng)策略

教育部2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確要求“牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，著力培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”。由此可見，在當前和未來的“十三五”期間，圍繞創(chuàng)新型人才培養(yǎng)這一課題，全國高校的教學改革勢在必行。大學英語作為一門高校公共課，承擔著提高學生綜合素質、培養(yǎng)創(chuàng)新型外語人才的教學重任。作為高校外語教師，其亟待探索的一個重要課題，就是在充分理解思辨內涵的基礎上，將思辨理念滲透到教學的各個環(huán)節(jié)，營造一種張弛有致的教學氛圍，促進學生語言技能和思維能力的雙重飛躍，實現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標。

一、思辨能力的內涵及意義

1.思辨能力。

“Critical thinking skills”即“思辨能力”，也有學者將其譯成“批判性思維”、“思維能力”等，一般指運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終做出有依據(jù)的判斷。1998年，黃源深教授撰寫的《思辨缺席》引起了業(yè)界的高度關注，接著林崇德、文秋芳、孫有中等人分別提出了三棱結構思維能力模型、思辨能力層級模型和相關教學改革舉措，也有部分一線教師從大學英語教學層面探討了思辨能力的培養(yǎng)策略。

2.培養(yǎng)思辨能力的意義。

上世紀八十年代開始，思辨能力在許多國家被列入高等教育人才培養(yǎng)目標。面對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的時代背景和國情要求，在外語教學中注重學生批判性思維的培養(yǎng)，已變得愈發(fā)重要。思辨能力的培養(yǎng)有助于引發(fā)對問題的深入思考、分析和判斷，形成對事物本質和規(guī)律的認識。它是解決問題的關鍵，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的核心和源泉，是衡量學生綜合素質的重要指標。

二、大學英語教學中的思辨缺席現(xiàn)狀

大學英語教學改革從2003年正式啟動，經過十年的發(fā)展，取得了一定的成績，但也暴露出不少問題，比較突出的一點，是學生普遍缺乏批判性分析、思考和創(chuàng)新能力，換言之，思辨能力已然成為學生外語學習中的一塊短板。

1.重機械識記，輕邏輯思辨。

大學英語教學中，學生對重復、聽寫、朗誦、替代和日常交流等機械訓練，都能駕輕就熟、自如應對，而一旦涉及主題討論、過程闡述和原因分析，學生的思維就明顯處于短路狀態(tài)，雖有想法但表達出來的內容條理不清、詞不達意，更有甚者，在自由提問和小組辯論等環(huán)節(jié)出現(xiàn)集體“失語”，導致正常的教學秩序打斷。學生普遍反映雖有辯證思維的意識，但心余力絀，長期的線性思維束縛了自己看問題的視角，達不到批判思考、質疑和辯駁的要求。

2.重感性認識，輕理性認識。

部分大學生擅長對現(xiàn)象進行描寫和陳述，停留在認識的初級階段，洋洋灑灑地表達自我，而一旦碰到分析現(xiàn)象背后的原因和本質，或者對某些復雜問題進行分析探究，就會失去方寸，邏輯不清晰，說理不透徹，不能做到從宏觀角度把握事物的發(fā)展規(guī)律和事物之間的內在聯(lián)系與主要矛盾，從而很難實現(xiàn)由感性認識到理性認識的飛越。

3.重實際應用，輕興趣培養(yǎng)。

外語學習的目的之一是通過對目的語國家的語言、文化和背景知識的全方位了解，從而開闊眼界、放飛思想和增進文化認同。然而，對多數(shù)學生來說，他們的外語學習更多地是為了充當未來考研、就業(yè)或出國的敲門磚，一旦目標實現(xiàn)，便無法保證持久的學習熱情。與之相對的是，基于興趣的外語學習動機相對薄弱，學生在主動學習和積極思考方面比較懈怠，對新事物的好奇心和求知欲不強，無法為外語學習提供持久的內在驅動力。

三、思辨缺席原因分析

探究大學英語教學中學生思辨能力的缺失，主要有以下幾方面原因：

1.對外語教學目標的曲解。

外語教學的目標是培養(yǎng)學生的綜合語言應用能力，增強學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。事實上，在實踐中，從行政管理人員、教師到學生，都不同程度地對上述目標存在曲解。一方面，廣大行政管理部門傾向于將考試、過級等與教學質量業(yè)績掛鉤，對思辨的重要性尚未引起足夠重視，理由無非是前者客觀、明晰且易于評估，后者抽象、費力且短期內不具實效性。另一方面，很多教師為了應付學?？己?，力爭教學業(yè)績排在前列，傾力于應試教學（劉曉明，2013：61），教學中更注重聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能和語言知識的機械灌輸，忽視了有利于培養(yǎng)學生獨創(chuàng)性思維的分析、討論、辯論等過程，造成學生思維不活躍，不善于深入思考和判斷。另外，學生本能地傳承了中學時代重重闖關的應試學習習慣，孤立地學習語言點，一味地專注于聽、說訓練和單純的語言識記、模仿，雖然他們的英語學習動機各異，但不得不承認，通過大學英語四、六級，仍是大多數(shù)學生英語學習的終極目標。

2.課程設置和教材內容有待深入改革。

在課程設置上，目前大部分高校的大學英語課只針對大一、大二兩個年級，課程內容主要圍繞考試和過級展開，相關的選修課很少甚至沒有開設，造成學生知識結構單一，人文學科知識薄弱，看待問題的視角狹窄，成為思辨培養(yǎng)的潛在阻力。同時，大學英語的教材內容有必要深入改革，從教材內容看，有的單純記敘缺乏人文情懷，有的看似說理太深實則空洞無物，有的話題陳舊與時代脫節(jié)，等等，學生提不起閱讀興趣，教學僅僅停留在完成任務層面，思辨培養(yǎng)成為空談。

3.大學英語課程評價體系忽視了思辨能力培養(yǎng)。

一般來說，大學英語這門課程的評價體系由學生的平時成績和期末考試兩部分構成，分值為四比六，其中對平時成績部分，教師可以設置幾項評價指標，包括出勤、課堂表現(xiàn)、平時測驗、課后作業(yè)等。從中不難看出，這兩部分本質上主要都是考查語言技能，體現(xiàn)不出對思辨能力的評估。另外，這種片面的課程測試必然對教與學產生消極作用，造成“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的應試型教學，導致學生思辨能力的集體缺失。

4.教師的教學理念和教學方法是思辨缺席的誘因。

教師是課堂的靈魂，教師的教學理念、方法和教學過程的優(yōu)劣直接決定一堂課的成敗。關于思辨教學，每位教師的領悟、權衡和操作不盡相同。一些教師認為，外語課主要是技能培養(yǎng)和語言操練，他們更看重口語互動的開展和學生發(fā)言的頻度，不注重為學生提供思考的空間;一些教師也鼓勵學生質疑，然而，學生的質疑時刻受到教師思維定勢的干預，學生的批判性思維能力被壓制，變相地被教師牽著鼻子走;也有些教師自身的思辨素養(yǎng)還不強，無法熟練地開展相關課堂活動，只能兜轉于講解、糾錯等淺層次的改進。這些都是造成學生思辨能力不同程度的“空位”的原因。

5.大數(shù)據(jù)時代搜索的便捷性滋生了學生思維的惰性。

信息化時代，網絡搜索的便捷性和開放性，正改變著當代大學生學習、思維和生活的模式。大學生是接觸網絡最廣泛的群體，他們思想活躍，接受新事物快，但辨別是非的能力較低，容易受到影響。尤其值得關注的是，無處不在的海量網絡搜索，對那些自控性差、自主學習能力不強的學生來說，無疑是走捷徑的法寶，課堂上人云亦云的現(xiàn)象時有發(fā)生，這就滋生了學生思考的惰性和解決問題的依賴性，影響了思辨教學效果。

四、在大學英語教學中培養(yǎng)學生思辨能力的途徑

1.提高思辨能力培養(yǎng)的意識。

思辨能力的培養(yǎng)關乎創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，在大學英語教學中起著舉足輕重的作用。大學英語教學絕不是簡單的灌輸式教與學，知識習得和能力培養(yǎng)應并行不悖，思辨培養(yǎng)也不能停留在政策層面，應納入大學英語教學大綱切實執(zhí)行。一方面，高校應高度重視思辨教學，組織相關人員系統(tǒng)地學習思辨內涵，尤其對大學英語的行政崗人員和一線教師，可以培訓、觀摩和研討等形式，增強教師的思辨意識，引導教師逐步成為主動的行動研究者和知識建構者。另一方面，將思辨培養(yǎng)的理念、重要性和學習方法推廣給學生，引導學生從思辨層面提高英語綜合能力，師生共同致力于尋找新的思辨學習突破口。通過各方面的共同努力，盡力扭轉大學英語教學中思辨培養(yǎng)的放任局面。

2.嘗試多種教學方法和教學模式。

大學英語教學必須迎合當前教育教學改革的潮流，以思辨培養(yǎng)為導向，在實踐中積極嘗試多種多樣的教學方法和教學模式。如針對思辨培養(yǎng)，首推“蘇格拉底式教學法”（Socratic method），它有助于啟迪學生積極思維，提高邏輯思維能力。教師設計問答和討論部分，引導學生對富有挑戰(zhàn)性的問題展開思辨，及時指出學生回答和推理中出現(xiàn)的問題;在教學模式上，可積極嘗試內容依托式教學（content-based instruction，簡稱CBI）。它立足于學科內容教學，教師用內容話題而非語法規(guī)則或詞匯表作為教學的框架，以目標語進行學科知識的教學，實現(xiàn)認知能力培養(yǎng)和語言水平發(fā)展的雙重目標。它的出發(fā)點是以學習者為中心，學生是知識意義的發(fā)現(xiàn)者和體驗者，能充分激發(fā)其主觀能動性和學習興趣。

3.改革大學英語課程設置。

要提高思辨培養(yǎng)的質量，大學英語的課程設置改革勢在必行。首先，精選合適的教材，合理削減語言技能訓練所占課堂教學比重，酌情增加有助于發(fā)展學生思辨能力的功能性交際活動和專題討論;加大相關選修課的力度，促進學生對目的語的語言輸入和文化認同;此外，大學英語教學中的思辨培養(yǎng)不能與其他學科知識割裂，與外部學科的嫁接能拓展知識結構，讓思辨教學達到事半功倍的效果。應鼓勵學生輔修雙學位，或跨學科旁聽，通過各種知識的交融迸發(fā)出思維的火花，為創(chuàng)新型復合型人才培養(yǎng)奠定基礎。

4.倡導個性化的自主學習模式。

提高學生的思辨能力可以從學生的認知能力和情感特質方面入手，充分發(fā)揮網絡自主學習平臺的作用，學習者自主確立學習目標，決定學習內容和進度，選取學習方法，監(jiān)控學習過程并自我評估學習效果。具體步驟如下：上課前，教師將學生分成學習小組，分配學習任務，如presentation、網絡作業(yè)、演講、role play、debate等，組員間相互督促，通過獨立思考和合作學習完成任務;上課中，學生以個人或小組呈現(xiàn)的方式，展示學習成果，并接受同學的即興提問，在此過程中，教師應將課堂交給學生，引導學生充分思考，一旦出現(xiàn)跑題或“冷場”，應及時點撥;課堂后，師生共同進行教與學的總結，鞏固教學效果，引導學生對自己的學習效果進行客觀評價，制訂合理的自主學習方案。教師可通過課堂反饋、問卷調查、訪談、教學日志等形式，重新審視和總結階段性教學，促進教學相長和科研水平提升。自主學習模式有助于激發(fā)學習興趣和信心，培養(yǎng)獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，是集認知能力培養(yǎng)和情感特質開發(fā)為一體的有效方式。

5.在課程評價體系中增設對思辨能力的考查。

對學生思辨能力的考察也應體現(xiàn)在課程評價體系中。目前來看，在大學英語的課程評價體系（包括形成性評估和終結性評估）中，涉及思辨能力的考查很少。為引起師生對思辨能力培養(yǎng)的關注，應適當加大形成性評估的含量，在形成性評估中增加對思辨能力的考查。除了傳統(tǒng)的考試，測評的形式可以豐富和多樣化，如個人或小組presentation、辯論、研討、觀后感、時評等，給學生提供充分表達自我、放飛思想的空間，真正達到目的語輸出和思辨能力考查的目的。

思辨能力的培養(yǎng)關乎創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，也是教育教學改革的核心目標之一，培養(yǎng)學生的思辨能力不是一個一蹴而就的過程，需要循序漸進地推進落實。思辨能力的培養(yǎng)就像一塊尚未開墾出來的肥沃土壤，還有很大的研究空間和探索價值，除了大學英語這門課程，思辨能力的培養(yǎng)應在各學科、各高校引起充分重視，全方位開展，高校教學改革應全面落實思辨培養(yǎng)目標。

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