俞鵲英

摘要 提出了采用激勵性理答，診斷性理答、發(fā)展性理答、再組織理答等方式來激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動思維，糾正錯誤想法，提升認識，從而提高課堂效率。

關鍵詞 生物課堂 理答行為 生物學教學

中圖分類號G633.91 文獻標識碼B

在課堂理答行為中，常常會有學生答非所問、答者寥寥或者淺答輒止的情況，那么教師除了要反思最初的“提問”是否有效外，還要改善對學生作答后的處理行為（即理答行為），這樣才能體現(xiàn)教師的“主導”地位，才能更好地引導學生思考，糾正錯誤想法。顯然，教師智慧理答是實現(xiàn)課堂輕負優(yōu)質(zhì)的一個非常有效的途徑。

1.理答的涵義及其重要性

華東師大崔允漷教授認為，理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。一般來說，課堂問答包括發(fā)問（教師提問）、候答（學生思考問題和組織答案時教師的等待）、叫答（教師指名某位學生或小組回答問題）、理答（教師針對學生的回答做出反應），這4個環(huán)節(jié)是前后連接的。理答既是一種教學行為，也是一種教學評價。教師理答到位，能激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動其思維，提升他們的認識。若教師理答不當，不僅直接影響學生對某個問題的理解，而且會損傷學生自尊心，以致失去對學科的興趣、對教師的信任。

2.目前課堂理答中存在的問題

盡管少數(shù)的生物學名師能在課堂上隨機應變，閑庭信步，用巧妙的話語點撥、引領學生，帶領學生登上一個又一個的知識高峰，但遺憾的是，很多生物教師或缺少理答意識，或缺乏理答技巧，或缺乏理答機智，在課堂理答過程中存在不少問題。

2.1重視預設，忽略生成

當經(jīng)過精心設計和組織的課堂提問出現(xiàn)答非所問時，教師不予理睬，而是盡快轉(zhuǎn)到自己預設的教學設計上來；當學生的回答難以評判時，教師不置可否，而采用“還有別的想法嗎”等搪塞；當學生的回答比較離奇或者風馬牛不相及時，教師甚至冷嘲熱諷。這些都會使學生產(chǎn)生厭惡甚至抵觸情緒。

2.2重視答案，忽略交流

當學生回答卡殼時，教師沒有及時鼓勵、引領，致使學生產(chǎn)生恐瞑心理；當學生答錯或答不全時，教師不能耐心等待、引導，常常沉不住氣而直接給出正確答案，使學生感到自己的回答就是一種形式。

2.3重視互動，忽略總結(jié)

當多位學生對某一問題的意見不一致時，教師不能及時、恰當?shù)乜偨Y(jié)，使學生認識模糊，或者缺少較為合理且具有啟發(fā)性和參考性的答案。

3.有效理答，點石成金，閃現(xiàn)教學智慧

課堂的主體是學生，理答作為教學的一個環(huán)節(jié)，其主體當然也是學生。教師理答應以尊重學生為前提，承認學生的個性差異和發(fā)展?jié)摿?，多把注意力放在發(fā)現(xiàn)和贊美學生的思維閃光點上，讓學生品嘗到成功的喜悅，使他們產(chǎn)生一種積極向上的力量，主動地學習。筆者按理答行為的功能將其分為以下幾種類型。

3.1激勵性理答

不少教師喜歡用“好”、“不錯”等簡單用語來肯定學生的回答，其實這種空洞的贊美并不能讓學生感到喜悅，久而久之還可能使學生感到表揚的廉價。而客觀具體的激勵性表揚能使學生清楚認識到自己的優(yōu)勢和不足，從而找準思考方向。同時教師也可輔用動作及神情來肯定學生，比如一個贊許的眼神、一次肯定的點頭、一個會意的微笑，都可以起到“此時無聲勝有聲”的效果。

教學片斷：生長素的教學。

師：請問圖1能說明什么？

生：在一定濃度范圍內(nèi)，隨生長素濃度的升高促進作用增強，之后，隨生長素濃度的升高抑制作用逐漸增強。還有根和莖對生長素反應也不同。

師（微笑）：回答得很好，能從單條曲線的變化趨勢和兩條曲線的比較兩個角度來分析問題，不過有個細節(jié)還需要修正，你能再想想嗎？

教師這樣的理答除了激勵，還致力于促進學生反思、幫助學生完善思維，同時還引導了全體學生從不同角度不同層次上考慮問題。

3.2診斷性理答

診斷性理答是指對學生的答案作出“正確”或“錯誤”的判斷。教師在理答中有明確的判斷，這是診斷l(xiāng)生理答的顯著特征。當然在否定理答時，教師的態(tài)度要誠懇，語氣要委婉，要照顧學生的自尊心。教師可以通過修正式評價語把學生引導到正確的軌道。

教學片斷：探究溫度對酶活性的影響的實驗。

師：學習了探究pH對過氧化氫酶的影響的實驗后，我們知道如果要探究溫度對酶活性的影響，也要設置一系列溫度梯度的實驗組。那么這個實驗可以選擇什么樣的底物和酶？又如何檢測酶活性？

甲、乙、丙三位學生的回答見表1。

師：以上3位同學的回答，雖然都有一定道理，卻都有顧此失彼之嫌。甲同學是從O₂產(chǎn)生速率的角度思考的，但是未考慮到H₂O₂本身會隨著溫度升高而加快分解，會干擾實驗結(jié)果。乙同學是從檢驗蔗糖的分解產(chǎn)物還原糖的產(chǎn)生速率這個角度來思考的，但是本尼迪特試劑使用時要加熱會干擾自變量的設置，也會使實驗結(jié)果不具說服力。丙同學是從蛋清液分解速率的角度來考慮的，但是用雙縮脲試劑檢驗蛋白質(zhì)的時候未考慮到蛋白酶本身也是蛋白質(zhì)，會有一定的干擾作用。所以在實驗設計過程中，大家不僅要考慮實驗是否可行，也要多關注是否有干擾因素，盡可能使實驗科學、簡便與可行。

上述理答中，教師首先做出判斷，再對學生的回答逐一作了分析，使學生清楚認識到自己思維的不嚴密，拓展了學生的分析方法。同時教師再作總結(jié)提升，對學生的思維更具指導意義。

3.3發(fā)展性理答

3.3.1深入追問

教師刨根究底的追問可以幫助學生提升回答的水平，尤其是那些學生易錯或理解模糊的概念，追問更為有效。一個好的追問往往能激發(fā)學生興趣，開啟學生思維，承上啟下，是激發(fā)智慧火花的火石。有時適當?shù)淖穯栠€能處理學生回答的“卡殼”：學生答問“卡殼”時，教師此時應順著所提問題在思考方向和學習方法上加以指點，接通學生的思路，換一個角度進行疏通和引導。當然這需要教師深厚的功底和對學生深入的了解。endprint

教學片斷：基因重組的教學。

師：一對表現(xiàn)型正常的父母，生了一個白化病的孩子，是基因重組的結(jié)果。請判斷這句話的正誤，并分析。

生：正確。這說明這對父母均為雜合子，通過基因重組產(chǎn)生隱性純合子的后代。

師（追問）：基因重組的對象是什么？

生：非等位基因。

師（追問）：那是幾對基因？

生：兩對及兩對以上。

師（追問）：那么這里的情況符合嗎？

此時，學生就會意識到自相矛盾了：基因重組針對的至少是兩對基因，而這里只有一對等位基因，不可能是基因重組。這個矛盾使學生產(chǎn)生了強烈的求知欲。

生：不可能，這里僅一對等位基因。

師（追問）：那么這里的原因會是什么呢？

生：等位基因分離產(chǎn)生了含隱性基因的配子，兩個這樣的配子結(jié)合就產(chǎn)生隱性個體了。

在這樣的追問、引導下，學生展開了深入的思考，意識到了錯誤的根源，進而通過自己的努力思考找到了答案，構(gòu)建了新的認知。

3.3.2機智轉(zhuǎn)問

當學生回答不準確或不完整時，而教師追問無效或不需要追問的情況下，不代替學生回答，而是將繡球拋向另一學生，或是讓學生自己轉(zhuǎn)問同伴，目的是讓更多的學生參與到討論中，使問題得到更好的解決。

教學片斷：細胞呼吸方式與線粒體的關系。

師：請問細胞呼吸作用方式與線粒體存在與否的關系如何？

生：有線粒體的細胞能發(fā)生需氧呼吸，不能發(fā)生厭氧呼吸；沒有線粒體的細胞不能發(fā)生需氧呼吸，但能發(fā)生厭氧呼吸。

師（轉(zhuǎn)問）：是否有其他觀點？

生：能發(fā)生需氧呼吸也可能是沒有線粒體的，比如好氧細菌。

師（轉(zhuǎn)問）：還有沒有補充的？

生：有線粒體的細胞也有能發(fā)生厭氧呼吸的，比如人的肌肉細胞。

師（轉(zhuǎn)問）：針對以上同學的答案，誰能來總結(jié)評價一下？

通過教師的幾次轉(zhuǎn)問，給予學生更多思考的時間和機會，使學生意識到自己思維的不嚴密之處。最后，讓成績優(yōu)異的學生作出最后的總結(jié)，這樣能更好地體現(xiàn)教師的主導作用和學生的主體地位。教師采用轉(zhuǎn)問，在山窮水盡疑無路時另辟蹊徑，常會收獲柳暗花明又一村的驚喜。

3.3.3巧妙探問

教師希望學生回答問題能切中要害，但更多時候?qū)W生的表達未能一下子達到目標。教師可以變換角度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實，降低思考坡度，使其更接近學生思維發(fā)展區(qū)。這樣可以促使學生就原來的問題進行深入而周密的思考，直到理解變得準確、全面、深刻為止。

教學片斷：

師：（幻燈片展示）某種雌雄異株的植物有寬葉和狹葉兩種類型，寬葉由顯性基因B控制，狹葉由隱性基因b控制，B和b均位于x染色體上，基因b使雄配子致死。那么Xby是否存在？

生：存在。

師（探問）：那么你是怎么理解“基因b使雄配子致死”這句話的？

生：Xb的雄配子不存在。

師（探問）：XbY個體親本的的基因型是什么？

生：父本XBy，母本XRXb。

師（探問）：Xb～這樣的個體產(chǎn)生的配子如何？

生：只有Y一種。

師（探問）：那么群體中到底哪種個體不存在？

生：XbXb。

通過教師的探問，使學生原本對“基因b使雄配子致死”的膚淺、零碎、片面的認識有了更準確、更全面、更深刻地提升，也引發(fā)學生認識到要對于題目所給信息深入的探討。

3.3.4質(zhì)疑反問

反問，表面看起來是向?qū)W生提問的形式，但實際上表達的是否定學生觀點的意思。這種無疑而問的形式比一般的陳述語氣更強，能更好引起人的思考。而且這種方式的否定也比較不容易挫傷學生信心，反而更能激發(fā)學生的斗志。

教學片斷：

師：（幻燈片展示）下列有關物質(zhì)運輸?shù)耐緩?，存在于造血干細胞的是?）

A.轉(zhuǎn)錄的mRNA：細胞核→細胞溶膠→高爾基體

B.產(chǎn)生的胰島素：內(nèi)質(zhì)網(wǎng)→高爾基體→細胞膜→內(nèi)環(huán)境

C.CO₂：細胞溶膠產(chǎn)生→細胞膜→內(nèi)環(huán)境

D.DNA聚合酶：核糖體→細胞溶膠→細胞核

生：C。

師：細胞溶膠中怎么產(chǎn)生CO₂？

生：厭氧呼吸。

師（反問）：那么造血干細胞還能產(chǎn)酒？

教師通過這一“關聯(lián)性”的反問，促使學生去懷疑自己答案中的不嚴密性，迫使他們重新審視、修正原來的回答。

3.4再組織理答

再組織是教師理答的一種特殊形式，是指教師在理答的最后階段，對學生的回答重新組織或概括，目的是給學生一個更加準確、清晰、完整的答案。在生物教學過程中，有時學生的回答各種各樣，看起來是百花齊放，但是有些不得要點。這時教師要及時總結(jié)歸納，有明確指向，使學生的思路更加清楚，答案更有針對性。

教學片斷：育種問題。

師：有兩個不同的番茄品種，一個是抗病、黃果肉的品種（ssrr），另一個是易感病、紅果肉的品種（SSRR），目標是培育出一個既抗病又是紅果肉的新品種（ssRR），并且新品種的性狀能穩(wěn)定遺傳，用什么方法？

生1：讓所給兩個品種雜交得子一代，子一代自交產(chǎn)生子二代，在子二代中選擇抗病、紅果肉品種連續(xù)自交，篩選，直至性狀不再分離為止。

生2：讓所給兩個品種雜交得子一代，子一代花藥離體培養(yǎng)得到單倍體幼苗，再用秋水仙素處理得到純合子，在純合子中選擇抗病、紅果肉的品種即可。

生3：讓所給兩個品種雜交得子一代，子一代自交產(chǎn)生子二代，讓子二代中抗病、紅果肉的個體分別自交，子代中未出現(xiàn)性狀分離的就是穩(wěn)定遺傳的抗病、紅果肉個體。

師（再組織）：很高興能看到以上三位同學分別用雜交育種、單倍體育種、株系法來育得所需品種。育種方法需要根據(jù)題目來確定，如果育種技術要求比較低，一般選擇雜交育種；如果需要快速獲得顯性純合子，一般選用單倍體育種；如果既要快速，又要技術難度小，且對所育品種的數(shù)量要求比較小時，可以考慮單株自交來判斷其純合與否。

以上，教師通過對3位學生回答的總結(jié)歸納，使得學生在育種問題的思路選擇上更加清晰、完整，促成了知識的結(jié)構(gòu)化。

課堂理答是一門藝術，它充滿智慧、情感、技巧，是有效教學的重要手段。理答好壞決定著課堂教學的效率。教師想要在課堂上如魚得水，上課前就要鉆研教材，了解學生實際，做好充分預設；在課堂上要認真地傾聽，審慎地提問，尊重每個學生的發(fā)言。巧妙有效地理答，一定會讓思維碰撞智慧的火花，從而成就精彩紛呈的課堂！endprint